Cette étude porte sur l'interaction éducatrice-enfant dans le contexte des jeux symboliques. Notre recension des écrits nous a amenée à situer le rôle de guide-facilitateur dans une perspective constructiviste et celui de guide-médiateur dans une perspective socio-constructiviste. À partir de la juxtaposition de ces deux approches, nous nous sommes intéressée à une forme d'accompagnement appelée "étayage". Cinq éducatrices d'enfants de 4-5 ans ont été familiarisées, à l'aide de communautés d'apprentissage, aux théories constructiviste et socio-constructiviste, dans la perspective de développer leur accompagnement des enfants sous la forme de l'étayage. Notre analyse, à partir d'un outil que nous avons développé, nous a permis de porter un regard précis sur plusieurs scènes interactives et a démontré l'apport des rôles de guide-facilitateur et de guide-médiateur. L'importance de la dimension socio-culturelle dans l'accompagnement des enfants a aussi été mise en évidence.

Cette étude porte sur une démarche d'appropriation d'une approche inclusive chez des éducatrices oeuvrant dans un centre de la petite enfance. Notre cadre théorique nous a permis de comprendre toute l'importance du modèle écologique lorsqu'il est question d'une approche inclusive, et plus particulièrement au niveau du microsystème. C'est à travers une approche collaborative que notre objet de recherche s'est concrétisé, car les éducatrices (7) ont pu s'approprier l'approche inclusive en participant à une formation continue (aspect formation) pendant que nous tentions de la comprendre de l'intérieur (aspect recherche). Cette appropriation est présentée à travers des portraits témoignant de la manière dont chaque éducatrice a assumé une approche inclusive auprès d'un enfant de son groupe présentant des besoins particuliers. Enfin, notre analyse nous a permis de porter un regard interprétatif sur leur démarche d'appropriation de l'approche inclusive, et ce, sous l'angle du microsystème.

L'expérience sociale en bas âge constitue un précurseur des capacités adaptatives futures. Le but général de cette étude est, dans un premier temps, de mieux comprendre certaines caractéristiques biosocioécologiques associées au développement de l'enfant, c'est-à-dire le style de résolution de problèmes des mères et des enseignantes et dans un deuxième temps de les relier aux habiletés de résolution de problèmes interpersonnels de l'enfant de maternelle, en considérant notamment le sexe de l'enfant. Plus précisément, cette étude tente d'analyser l'influence unique et conjointe des stratégies de résolution de problèmes des mères et des enseignantes sur le traitement de l'information sociale de l'enfant de la maternelle. Les habiletés de résolution de problèmes des adultes (mères et enseignantes) sont évaluées à l'aide du "Means-Ends Problem Solving" (Cummings, Murray et Martin, 1989), celles des enfants par le "Preschool Interpersonal Problem Solving" (Spivack et Shure, 1974). Parmi les styles de résolution de problèmes possibles en ce qui concerne les adultes: les styles analytique, affectif, comportemental et mixte. Les résultats démontrent que les enseignantes utilisent davantage le style mixte tandis que les mères préconisent davantage le style analytique. Dans les deux contextes, les filles ont un plus grand nombre de stratégies agonistiques que les garçons lorsque la mère est de style affectif alors que pour les garçons, la mère de style analytique amène l'enfant à élaborer un plus grand nombre de stratégies. L'enseignante de style analytique ou affectif encourage les filles à élaborer un plus grand nombre de stratégies (dans les deux contextes relationnels), alors que pour les garçons, les styles comportemental ou mixte sont les plus bénéfiques. Les résultats du lien synergétique qui unit la mère, l'enseignante et l'enfant démontrent que le groupe mésosystémique 2 (mère de style analytique et enseignant de style affectif) présente moins de solutions prosociales dans le contexte pair que le groupe mésosystémique l, 3 et 7. Également, ce groupe mésosystémique 2 (mère de style analytique et enseignante de style affectif) a plus de solutions agonistiques dans le contexte pair que ceux du groupe l, 3, 4 et 5. Ces résultats seront discutés dans la perspective biosocioécologique de Bronfenbrenner.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2006-2007 / Notre thèse s'est attachée à investiguer l'éducation interculturelle par l'angle des pratiques afin d'explorer en quoi celles-ci témoignaient d'une certaine « mise en acte » du paradigme de l'altérité d'Abdallah-Pretceille (1996, 1999, 2003). Afin d'accéder aux pratiques, nous avons invité des enseignants de maternelle à livrer un récit de pratique (Desgagné, Gervais et Larouche, 2001; Desgagné, 2005), c'est-à-dire à reconstruire leur expérience de l'interculturel en classe, à travers une situation singulière mettant en scène un enfant « d'une autre culture ». L'analyse a conduit à présenter une théorisation des récits selon un ordonnancement progressif en jalons, orientés vers un idéaltype de l'engagement (rapport à l'agir) envers l'enfant « d'une autre culture » (rapport à l'Autre). Un regard interprétatif a ensuite été posé sur ces résultats présentés, visant à offrir une définition de l'« altérité en acte ». Selon un premier angle interprétatif, nous avons mis en lumière que l'altérité en acte peut être abordée comme une démarche y conduisant. Nous avons ainsi dégagé trois conditions d'accès à l'altérité en acte, soit ce que nous avons nommé, selon la progression de l'ordonnancement, un « souci de l'Autre », une « quête de l'Autre » et une « rencontre de l'Autre ». En interprétant l'ordonnancement progressif de manière à en éclairer le dernier jalon, en tant que représentant de l'idéaltype, il nous a également été possible de caractériser cette altérité, c'est-à-dire de dégager les facteurs contributoires à son actualisation dans la pratique des enseignants. Sous ce nouvel angle interprétatif, nous avons dégagé que l'altérité en acte suppose 1) une considération de l'Autre comme à la fois différent et semblable aux autres, 2) une appropriation des ressources du système éducatif mises en place pour l'Autre, 3) une reconnaissance des compétences des uns et des autres au service de l'Autre, 4) une attention soutenue à la manière dont l'Autre mobilise sa spécificité culturelle et 5) une sensibilité à la personne et au contexte dans la relation à l'Autre. C'est en tant qu'éclairage au domaine de l'éducation interculturelle et plus spécifiquement à la formation initiale et continue des enseignants que nos résultats sont finalement discutés.