Este trabalho visou ampliar os conhecimentos sobre avaliação em longo prazo de cursos de formação continuada para docente em Educação a Distância (EaD), enfocando Ensino de Botânica e percepção de professores da rede pública estadual de São Paulo sobre aspectos do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK). O objetivo específico foi avaliar a percepção dos docentes participantes de uma disciplina de Botânica, inserida no curso de especialização para professores de Biologia (EspBio), pertencente ao programa REDEFOR (Rede São Paulo de Formação Docente), em relação às influências de tal disciplina na prática docente atual, sobre alguns aspectos relacionados ao PCK, segundo o modelo de Rollnick et al. (2008): 1. Conhecimento Específico de Botânica; 2. Importância da Botânica no Ensino Médio; 3. Escolha de Práticas de Ensino, Estratégias e Materiais Didáticos; 4. Seleção dos Conteúdos Específicos; 5. Dificuldades dos Alunos em relação à aprendizagem de Botânica. Visando atingir tais objetivos, utilizamos como instrumento de coleta de dados questionários virtuais distribuídos para todos os participantes (cerca de 800) das duas versões (2010/2011 e 2011/2012) do curso, onde obtivemos retorno de 75 deles, ou seja, uma taxa de resposta de 9,3%. As respostas das oito questões foram submetidas à análise de conteúdo segundo Bardin (2009), onde os dados foram agrupados em cinco Eixos de Análises (EA), correspondentes aos aspectos do PCK destacados nos objetivos específicos. Os principais achados referentes a esses eixos são: EA1. 93% dos participantes declararam que houve ampliação em seu conhecimento específico sobre Botânica a partir da disciplina e destacaram, principalmente, o aprimoramento conceitual e a influência positiva em suas práticas docentes, que se tornaram mais dinâmicas, contextualizadas, motivadoras e com caráter mais prático, bem como se tornaram mais confiantes para ensinar a temática; EA2. A importância de ensinar Botânica, principalmente associada a relação das plantas com nosso cotidiano e com as questões ambientais e ecológicas, foi amplamente reconhecida pelos professores (93%), bem como a influência da disciplina nessa valorização (67%). Porém, 33% não declarou tal influência, visto que já possuíam esta ideia antes da disciplina; EA 3. Grande parte dos professores (76%) destacou a influência da disciplina na prática docente atual, tanto por utilizar recursos e estratégias disponibilizados na mesma (72%), quanto por ter obtido inspiração para novas abordagens (63%), como aulas mais práticas, dinâmicas e contextualizadas. 17% dos professores tiveram dificuldades para implementar as propostas apresentadas pela disciplina, principalmente devido a entraves do contexto de ensino. EA 4. A influência da disciplina Botânica na seleção de conteúdos conceituais foi relatada por 64% dos professores, que descreveram mudanças relacionadas com as formas de trabalhar os conteúdos (estratégias, recursos e abordagens), e não relacionadas à sua seleção propriamente dita, mas destacaram a melhora no conhecimento de Botânica, que permitiu mudanças positivas na seleção e abordagem desses conteúdos em sala de aula. Já 29% dos docentes não relataram mudanças após a disciplina e isso foi, em grande parte, justificado pela pouca flexibilidade curricular no contexto de alguns professores ou por condições ruins de trabalho docente. EA 5. 73% dos participantes declararam que a disciplina os ajudou a refletir sobre as dificuldades específicas que os alunos enfrentam ao estudar Botânica, onde relatos foram destacados para diminuir as dificuldades de seus alunos, buscando um processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico e contextualizado, que valorize as concepções iniciais dos estudantes. Quanto aos temas específicos: evolução, filogenia, fotossíntese e ciclos reprodutivos foram considerados pelos professores como aqueles de aprendizagem mais difícil. Assim, pudemos detectar, nos diferentes EA, elementos ligados às manifestações presentes no modelo de PCK de Rollnick et al. (2008), principalmente Estratégias Instrucionais de um Conteúdo Específico, Representações e Saliência Curricular, indicando que os conhecimentos docentes foram mobilizados prática docente. Nosso estudo aponta a necessidade de valorizar e investir no aprimoramento do PCK de Botânica em cursos de formação continuada de professores no contexto brasileiro, sendo a EaD uma alternativa viável e importante. O professor necessita de outros conhecimentos associados, além do específico, como o conhecimento dos alunos, do contexto e pedagógico geral, para ter melhores condições de desenvolver e refletir sobre sua prática docente / This dissertation aimed to broaden the knowledge about the long-term evaluation of continuing courses for Distance Education, gathering Botanical teaching and the perception of teachers of public São Paulo state network schools about the aspects of Pedagogical Content Knowledge (PCK). The specific objective was to evaluate the perception of these teachers who participated in the Botanical discipline - part of the specialization course of Biology teaching (EspBio) and also part of the program REDEFOR (Rede São Paulo de Formação Docente) - about the influence of such discipline in their current teaching practice, analyzed through the aspects related to PCK, according to Rollnich et al. (2008) model: 1. Specialized knowledge of Botanic; 2. The importance of Botanical teaching in high school; 3. Choice of Teaching Practices, Strategies, and Didactic Materials; 4. Selection of Specific Contents; 5. Difficulties of the Students related to Botanic learning. In order to achieve these objectives, we used virtual questionnaires given to all participants (about 800) of the two versions (2010/2011 and 2011/2012) of the course, and we obtained a return of 75 participants, a response rate of 9.3%. The responses of the eight questions were submitted to the content analysis according to Bardin (2009), where the data were grouped into five Analysis Axes (EA), corresponding to the aspects of the PCK highlighted in the specific objective above. The main findings regarding these axes are: EA1. 93% of the participants declared that there was an increase in their knowledge about Botanic after they did the discipline, mainly, in the conceptual improvement and positive influence in their teaching practices, which became more dynamic, contextual, motivating and more practical, as well as they become more confident to teach the subject; EA2. The importance of teaching Botanic, mainly associated with the relation of plants to our daily life and with the environmental and ecological issues, was widely recognized by teachers (93%), as well as the influence of the discipline in this valorization (67%). However, 33% did not declare such influence, since they already had this idea before the discipline; EA 3. A big portion of the teachers (76%) emphasized the influence of the discipline in their current teaching practice, both for using resources and strategies already available in this discipline (72%), and for having been inspired by its new approaches (63%), such as had more practical, dynamic and contextualized teaching classes. 17% of the teachers had difficulties in implementing the proposals presented by the discipline, mainly due to obstacles in the teaching context. EA 4. The influence of the Botanic discipline on their selection of conceptual content was reported by 64% of the teachers and they described these changes related to the way of working contents (strategies, resources and approaches), not related to their selection, but also noticed the improvement in their Botanical knowledge, which allowed positive changes in the selection and approach of these contents in the classroom. 29% did not report changes after taking the discipline and this was, for the most part, justified by their lack of curricular flexibility in the context of some teachers or poor conditions of teaching work. EA 5. 73% of the participants stated that the discipline helped them to think about the specific difficulties students may face when studying Botanic, where reports were highlighted to reduce the difficulties of their students, seeking a more dynamic and contextualized teaching and learning process, that values the learning concepts of their students. Specific subjects like evolution, phylogeny, photosynthesis and reproductive cycles were considered by teachers as those of more difficult learning process. Thus, we could detect, in the different AE, elements linked to the manifestations present in the PCK model of Rollnick et al. (2008), mainly Instructional Strategies of a Specific Content, Representations and Curriculum Outline, indicating that teaching knowledge was in fact mobilized. Our study points out the need to value and invest in the improvement of Botanic PCK model for continuing teaching courses in the Brazilian context, and the EaD is a viable and valuable alternative path. The teacher needs other associated knowledge, as well as specific knowledge, such as students\' knowledge, context, and general pedagogy, in order to have better conditions to develop and influence their teaching practice

No presente trabalho foi investigado o desenvolvimento do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo para o ensino de argumentação científica (PCKarg) de um professor de Química recém formado (PQRF). Objetivou-se investigar o desenvolvimento do PCKarg desse professor desde sua formação inicial até seu envolvimento com um professor experiente (PQ) e um grupo de quatro professoras do Ensino Fundamental I em atividades envolvendo processos de argumentação e ensino investigativo. Para isso, foi apresentado a PQRF o contexto em que quatro professoras polivalentes lecionavam \"Ciclo da água\" e \"Evaporação\" no 3º ano do Ensino FundamentaI I. Dentro desse contexto cabe destacar a influência do material didático escrito empregado pelas professoras - suas concepções acerca do ensino de Ciências e propostas de aulas experimentais - e a influência das concepções e do discurso de uma professora especialista formada em Biologia (PB) sobre a prática docente dessas professoras. Após PQ e PQRF assistirem e analisarem registros audiovisuais de aulas que ocorreram em sala de aula e no laboratório didático, eles (re)planejaram, com base no contexto das aulas, uma intervenção que tinha como objetivo engajar as professoras polivalentes em processos de argumentação e ensino investigativo. Na sequência, a intervenção foi implementada favorecendo a interação entre PQRF e as professoras de modo que esse professor vivenciasse as demandas impostas ao assumir o papel de professor-formador introduzindo as professoras na argumentação científica e no ensino investigativo. Os dados foram coletados a partir dos seguintes instrumentos - material didático escrito (empregado pelas professoras), entrevistas registradas em áudio e vídeo, realizadas separadamente com as quatro professoras polivalentes e com PQRF, registros audiovisuais das aulas a respeito de Evaporação, respostas de PQRF ao instrumento Representação de Conteúdo (CoRe) de argumentação produzido antes do planejamento, durante a interação entre PQRF e as professoras polivalentes e dois anos após o término dessa interação, registros em vídeo das intervenções e discussões em grupo, produção de texto e representações pictóricas por parte das professoras polivalentes e elaboração de mapas conceituais por PQRF. A análise do desenvolvimento do PCKarg foi feita com base no modelo de Grossman. Identificou-se que, ao longo de todo o processo, PQRF mostrou mudanças significativas em elementos da base de conhecimentos de professores e em elementos relacionados ao PCK propostos no modelo de Grossman. Sendo assim, PQRF apresentou mudanças: (i) em suas concepções acerca dos propósitos para ensinar o conteúdo específico, (ii) em seu conhecimento de estratégias instrucionais, (iii) em seu conhecimento da compreensão dos estudantes e (iv) no conhecimento do conteúdo específico. Entre os fatores que contribuíram para o desenvolvimento do PCKarg destacamos a apresentação feita por PQ e a reflexão sobre o contexto em que a intervenção iria ocorrer; a apresentação de modelos de práticas argumentativas - que se configuraram como um ponto de partida para que o ensino investigativo e a argumentação científica fossem incorporadas à prática docente de PQRF e a restrição de não fornecer respostas prontas e fomentar a argumentação científica nas professoras por meio de boas perguntas. Destacamos que esse último aspecto contribuiu, significativamente, com o desenvolvimento de um repertório de boas perguntas por meio das quais a argumentação foi favorecida, causando impacto nas concepções acerca dos propósitos para lecionar por meio da argumentação científica e no desenvolvimento do PCKarg de PQRF. / The present study investigated the development of Pedagogical Content Knowledge of scientific argumentation (PCKarg) of an early career chemistry teacher (PQRF). This study aimed to investigate the PCKarg development of this teacher since the pre-service education until his involvement with an expert teacher (PQ) and a group of four primary school teachers during activities involving argumentation process and inquiry teaching. Thus, it was presented to PQRF the context in which four primary teachers lectured water cycle and evaporation in 3rd grade of primary school. In this context we highlight the influence of the textbook employed by teachers - the conceptions of teaching science and proposals for experimental classes in it - and the influence of ideas and discourse of an Biology teacher (PB) on the teaching practice of these primary teachers. After PQ and PQRF observed and analyzed video recordings of primary teacher\' classes that occurred in the classroom and laboratory they (re)designed, based on the context of the classes, an intervention with the teachers. This intervention aimed to engage the primary teachers in argumentation processes and inquiry teaching. In sequence, the intervention was implemented in order to promote the interaction between PQRF and primary teachers so that PQRF had to deal with the demands imposed to assume the role of a teacher educator introducing teachers to scientific argumentation and the inquiry teaching. Data were collected from the following instruments - textbook (used by teachers), interviews recorded in audio and video conducted separately with the four primary teachers and PQRF, video recordings of lessons on evaporation, PQRF responses to Content Representation instrument (CoRe) of argumentation produced before the planning, during the interaction between PQRF and primary teachers and two years after the end of this interaction; text production and pictorial representations by the primary teachers and concept maps elaborated by PQRF. Analysis of PCK development was based on the Grossman\'s model. The elements of PCK presented in this model were used as categories to document the PCKarg development of PQRF during the in-service training. It was identified that, during the whole process, PQRF showed significant changes in elements of the knowledge base for teaching and the elements related to PCK proposed by the Grossman model. Thus, PQRF showed changes: (i) in their conceptions of the purposes to teach the specific content, (ii) in their knowledge of instructional strategies, (iii) in their knowledge of understanding of students and (iv) subject matter knowledge. Among the factors that contributed to the development of PCKarg we can highlight the presentation done by PQ and reflection of the context in which the intervention would occur; the presentation of models of argumentative practices - that is configured as a starting point for the inquiry teaching and scientific argumentation were attached to teaching practice of PQRF and the restriction of not provide ready answers and foster scientific argument in teachers through good questions. We emphasize that this later aspect contributed significantly to the development of a repertoire of good questions through which the argument was favored impacting PQRF\'s conceptions of the purposes for teaching through scientific argumentation and development of PCKarg.

Este estudo situa-se no âmbito das propostas sintonizadas com novos paradigmas de formação inicial de professores, onde a profissionalização docente é vista como um processo dinâmico e interativo que se apóia em saberes específicos. O contexto investigado foi a disciplina Estágio I do Curso de Ciências Biológicas de uma Universidade Federal, cuja estrutura baseou-se na perspectiva Ecológica de Formação, na qual o ambiente de supervisão leva em conta que a aprendizagem da docência implica redes de saberes, reconhecendo a importância dos contextos profissionalizantes significativos para o licenciando (a instituição de formação, a sala de aula e a escola). Partindo desses pressupostos, o foco dessa investigação visou compreender de que maneira os processos instaurados em um Ambiente de Supervisão, planejado em uma perspectiva Ecológica de formação, são capazes de confrontar as crenças dos futuros professores sobre a prática docente e contribuir para a elaboração de conhecimentos e saberes profissionais dos licenciandos. Utilizamos nesse estudo a estratégia metodológica do estudo de caso, analisando três sujeitos. Dividimos essa investigação em fases (pré-ativa, ativa e pós-ativa) visando facilitar o acesso ao pensamento do licenciando ao longo da disciplina. Durante este período, acompanhamos seus movimentos por meio de suas reflexões escritas sob forma de diário virtual, das reuniões entre supervisor e licenciando e entrevistas e apresentações gravadas em áudio e vídeo e, áudio, além de instrumentos específicos para crenças educacionais (DASTT) e para o aferimento de crenças de eficácia (STEBI). A análise dos dados foi realizada sob a perspectiva do interacionismo interpretativo, o que implica assumir a relação entre pesquisador, sujeitos e objeto de pesquisa como intrinsecamente subjetiva, onde a compreensão de um dado fenômeno só é possível a partir de processo mútuo e socialmente compartilhado, dos quais emergem os significados e os sentidos. Nossos resultados mostram que houve aprendizagem da docência na interação e adaptação dos indivíduos ao seu ambiente de atuação, no qual articularam, por meio do raciocínio pedagógico, suas crenças anteriores sobre seus professores, suas vivências como alunos, os dilemas experienciados em situações inesperadas na prática, acabando por definir sua posição didática durante a transposição do tópico de ensino em sala de aula. Evidenciaram assim, elementos relativos ao Conhecimento pedagógico do conteúdo, e conseqüentemente, os saberes docentes inerentes aos aspectos didáticos gerais e pessoais, disciplinares e sobre o contexto. Esse estudo demonstra que o diálogo entre teoria e prática dentro de um ambiente de supervisão ecológico viabiliza a concretização de processos reflexivos sistemáticos nas ações empreendidas pelos licenciandos, de forma que suas crenças educacionais possam ser acessadas, suas crenças de eficácia se fortaleçam, e sua articulação em um raciocínio pedagógico possa construir saberes docentes. Outra contribuição é auxiliar na definição de um nicho de pesquisa específico sobre as crenças educacionais dos futuros professores de Ciências e Biologia, de forma que outros estudos na mesma direção possam compor uma fundamentação sólida, que implique em programas de formação cuja visão holística tenha impacto no desenvolvimento inicial dos futuros professores, repercutindo na melhoria do ensino e da aprendizagem. / This study locates in the extent of the proposals attuned to new paradigms of teachers initial formation, where professionalization is seen as a dynamic and interactive process. The context of this study was the subject Estágio (Traineeship) I of the Course of Biological Sciences in a University, whose structure was based on an Ecological Training perspective, where the supervision environment takes into account that the learning to teach involves networks of knowledge and knowing, recognizing the importance of professional meaningful contexts for trainee (teacher formation institutions, the classroom and Traineeship schools). Assuming these assumptions, the focus of this research aimed to understand how the proceedings planned in a Supervision environment from the ecological training perspective are able to confront the preservice teachers beliefs on teaching practice, and contribute to elaboration of the future science teachers professional knowledge and knowing. Aiming to answer the proposed question, we used in this research the case study as a methodological strategy for examining three subjects. This investigation was structured in blocks, (Teaching Training, Workshop on Environmental Education (EE) Training, and Research Training), whose the structural core was the systematic reflection. It was divided into phases (pre-active, active and post-active), to facilitate access to the trainees thoughts along the course. During this period, we followed the trainees movements, through their reflections written in the virtual diary form, meetings between supervisor and trainee, presentations and interviews recorded in audio, video and audio only, as well as specific tools to educational beliefs (DASTT), and for efficacy measures benchmarking (STEBI). The data analysis was performed from the perspective of interpretive interactionism, thereby assuming the relationship between researcher, subject and object as inherently subjective, in which the understanding of a particular phenomenon is only possible through mutual process socially shared of which emerge from the meanings and senses. Our results show that has been teaching learning in the individuals interaction and adaptation to their environment of acting, in which articulated through the pedagogical reasoning, their prior beliefs about their teachers, their experiences as a student, the dilemmas experienced in unexpected in practical situations, and ultimately define their teaching position at the didactic transposition in the classroom. Thus, they revealed issues related to pedagogical content knowledge (PCK), and, consequently, the teacher\'s knowledge inherent to personal and general instructional aspects, disciplinary action and the context. This study shows that the dialogue between theory and practice within an ecological supervision environment, enables the implementation of systematic reflexive processes in actions taken by trainees, in such a way that their educational beliefs can be accessed, their efficacy beliefs can be improved, and, their articulation in a consistent pedagogical reasoning can build their knowledge and teachers experiences. Another contribution is to assist in defining a specific research niche on the preservice science teachers educational beliefs, so that other researches in the same direction can compose a solid foundation, involving training programs, whose impact on a holistic view will enable the professional development of trainees, resulting in improvements in teaching and learning.

Esta pesquisa investigou as contribuições do conhecimento pedagógico do conteúdo tecnológico para as competências docentes e para o processo de aprendizagem apoiado por ambiente virtual. Caracterizou-se como uma investigação qualitativa, de natureza descritivo-exploratória, em um contexto didático, com observação participante e abordagem netnográfica. Foi realizada na disciplina Ambientes de Aprendizagem Cooperativa Apoiados em Tecnologias da Internet: Novos Desafios, Novas Competências (EDM 5053), pertencente ao quadro de disciplinas da área de concentração da pósgraduação Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares, da Faculdade de Educação da USP. Foram utilizadas técnicas qualitativas de coleta de dados (diário de bordo, formulários de avaliação processual, registros em chats, fóruns de discussão, entrevista e grupo focal). Os dados coletados foram analisados sob a perspectiva das categorias de autopoiese, metacognição e interação, relacionadas no horizonte interpretativo de um processo de ensinoaprendizagem, que dialogou com o modelo explicativo da ação docente Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Dentre as contribuições, destacou-se o entendimento de que os objetivos didáticos são alcançados na inter-relação com os estudantes e na relação dialética teoria e prática, e não pela mera presença de infraestrutura tecnológica disponível nas aulas. As propostas pedagógicas devem estar abertas ao diálogo, à criatividade e à negociação de sentidos para a construção cooperativa do pensamento autônomo e exercício da liberdade. A ação docente experiente representou uma variável que reiterou a exigência de metodologias e estratégias representadas também pelo modelo TPACK, isto é, a articulação dos diferentes saberes, com destaque para o conhecimento pedagógico de conteúdo tecnológico. Este se constituiu em um aspecto orientador de reflexões necessárias para elaboração de propostas pedagógicas, apoiadas por tecnologias digitais de informação e de comunicação (TDIC), ou seja, fundamentou a importância do conhecimento docente em diálogo com o conhecimento discente, na seleção das tecnologias, no estudo de suas melhores estratégias metodológicas, qual sua intencionalidade educativa, com vistas ao atendimento das expectativas de aprendizagem e demandas de conhecimentos específicos, articuladas aos conteúdos tecnológicos. A continuidade de pesquisas na área pode levar à compreensão aprofundada do tema e impulsionar a pedagogia apoiada por TDIC, com a finalidade de enriquecer experiências docentes e discentes. / This research investigated the contributions of technological pedagogical content knowledge for teaching skills and the learning process supported by virtual environment. It is characterized as a qualitative research, descriptive and exploratory nature, in an educational context, with participant observation and netnographic approach. It was conducted in the discipline Supported and Cooperative Learning Environments in Internet Technologies: New Challenges, New Skills\" (EDM 5053), belonging to the hall of disciplines of the graduate field \"Didactic, Teaching Theories and School Practices, from Education Faculty at USP. Qualitative techniques of data collection (logbook, procedural review forms, chats records, discussion forums, interviews and focal group) were used. Data were analyzed from the perspective of the autopoiesis categories, metacognition and interaction, all related to the interpretative scope of teaching and learning process that dialogued with the explanatory model of the teaching action \"Technological Pedagogical Content Knowledge\" (TPACK). Among the contributions the highlight was the understanding that educational purposes are achieved in the inter-relationship with the students and in the dialectical relationship between theory and practice, and not solely by the presence of technological infrastructure available in classroom. The pedagogical proposals must be open to dialogue, creativity and negotiation of meanings for the cooperative construction of autonomous thinking and exercise of freedom. The experient teaching action represented a variable that reiterated the requirement of methodologies and strategies also represented by the TPACK model, namely, the articulation of different knowledge, highlighting the technological pedagogical content knowledge. This constituted a guiding issue for reflections required to formulate pedagogical proposals supported by Digital Technologies for Information and Communication (DTIC), i.e., it underlies the importance of teacher knowledge in dialogue with the student knowledge in the selection of technologies, in the study of their best methodological strategies, which is its educational intentionality, in order to meet the learning expectations and demands of specific knowledges articulated to the technological content. Additional research in this area can lead to deeper understanding of the topic and boost pedagogy supported by DTIC in order to enhance teaching and student experiences.

Este estudo situa-se no âmbito das propostas sintonizadas com novos paradigmas de formação inicial de professores, onde a profissionalização docente é vista como um processo dinâmico e interativo que se apóia em saberes específicos. O contexto investigado foi a disciplina Estágio I do Curso de Ciências Biológicas de uma Universidade Federal, cuja estrutura baseou-se na perspectiva Ecológica de Formação, na qual o ambiente de supervisão leva em conta que a aprendizagem da docência implica redes de saberes, reconhecendo a importância dos contextos profissionalizantes significativos para o licenciando (a instituição de formação, a sala de aula e a escola). Partindo desses pressupostos, o foco dessa investigação visou compreender de que maneira os processos instaurados em um Ambiente de Supervisão, planejado em uma perspectiva Ecológica de formação, são capazes de confrontar as crenças dos futuros professores sobre a prática docente e contribuir para a elaboração de conhecimentos e saberes profissionais dos licenciandos. Utilizamos nesse estudo a estratégia metodológica do estudo de caso, analisando três sujeitos. Dividimos essa investigação em fases (pré-ativa, ativa e pós-ativa) visando facilitar o acesso ao pensamento do licenciando ao longo da disciplina. Durante este período, acompanhamos seus movimentos por meio de suas reflexões escritas sob forma de diário virtual, das reuniões entre supervisor e licenciando e entrevistas e apresentações gravadas em áudio e vídeo e, áudio, além de instrumentos específicos para crenças educacionais (DASTT) e para o aferimento de crenças de eficácia (STEBI). A análise dos dados foi realizada sob a perspectiva do interacionismo interpretativo, o que implica assumir a relação entre pesquisador, sujeitos e objeto de pesquisa como intrinsecamente subjetiva, onde a compreensão de um dado fenômeno só é possível a partir de processo mútuo e socialmente compartilhado, dos quais emergem os significados e os sentidos. Nossos resultados mostram que houve aprendizagem da docência na interação e adaptação dos indivíduos ao seu ambiente de atuação, no qual articularam, por meio do raciocínio pedagógico, suas crenças anteriores sobre seus professores, suas vivências como alunos, os dilemas experienciados em situações inesperadas na prática, acabando por definir sua posição didática durante a transposição do tópico de ensino em sala de aula. Evidenciaram assim, elementos relativos ao Conhecimento pedagógico do conteúdo, e conseqüentemente, os saberes docentes inerentes aos aspectos didáticos gerais e pessoais, disciplinares e sobre o contexto. Esse estudo demonstra que o diálogo entre teoria e prática dentro de um ambiente de supervisão ecológico viabiliza a concretização de processos reflexivos sistemáticos nas ações empreendidas pelos licenciandos, de forma que suas crenças educacionais possam ser acessadas, suas crenças de eficácia se fortaleçam, e sua articulação em um raciocínio pedagógico possa construir saberes docentes. Outra contribuição é auxiliar na definição de um nicho de pesquisa específico sobre as crenças educacionais dos futuros professores de Ciências e Biologia, de forma que outros estudos na mesma direção possam compor uma fundamentação sólida, que implique em programas de formação cuja visão holística tenha impacto no desenvolvimento inicial dos futuros professores, repercutindo na melhoria do ensino e da aprendizagem. / This study locates in the extent of the proposals attuned to new paradigms of teachers initial formation, where professionalization is seen as a dynamic and interactive process. The context of this study was the subject Estágio (Traineeship) I of the Course of Biological Sciences in a University, whose structure was based on an Ecological Training perspective, where the supervision environment takes into account that the learning to teach involves networks of knowledge and knowing, recognizing the importance of professional meaningful contexts for trainee (teacher formation institutions, the classroom and Traineeship schools). Assuming these assumptions, the focus of this research aimed to understand how the proceedings planned in a Supervision environment from the ecological training perspective are able to confront the preservice teachers beliefs on teaching practice, and contribute to elaboration of the future science teachers professional knowledge and knowing. Aiming to answer the proposed question, we used in this research the case study as a methodological strategy for examining three subjects. This investigation was structured in blocks, (Teaching Training, Workshop on Environmental Education (EE) Training, and Research Training), whose the structural core was the systematic reflection. It was divided into phases (pre-active, active and post-active), to facilitate access to the trainees thoughts along the course. During this period, we followed the trainees movements, through their reflections written in the virtual diary form, meetings between supervisor and trainee, presentations and interviews recorded in audio, video and audio only, as well as specific tools to educational beliefs (DASTT), and for efficacy measures benchmarking (STEBI). The data analysis was performed from the perspective of interpretive interactionism, thereby assuming the relationship between researcher, subject and object as inherently subjective, in which the understanding of a particular phenomenon is only possible through mutual process socially shared of which emerge from the meanings and senses. Our results show that has been teaching learning in the individuals interaction and adaptation to their environment of acting, in which articulated through the pedagogical reasoning, their prior beliefs about their teachers, their experiences as a student, the dilemmas experienced in unexpected in practical situations, and ultimately define their teaching position at the didactic transposition in the classroom. Thus, they revealed issues related to pedagogical content knowledge (PCK), and, consequently, the teacher\'s knowledge inherent to personal and general instructional aspects, disciplinary action and the context. This study shows that the dialogue between theory and practice within an ecological supervision environment, enables the implementation of systematic reflexive processes in actions taken by trainees, in such a way that their educational beliefs can be accessed, their efficacy beliefs can be improved, and, their articulation in a consistent pedagogical reasoning can build their knowledge and teachers experiences. Another contribution is to assist in defining a specific research niche on the preservice science teachers educational beliefs, so that other researches in the same direction can compose a solid foundation, involving training programs, whose impact on a holistic view will enable the professional development of trainees, resulting in improvements in teaching and learning.

Submitted by Rosina Valeria Lanzellotti Mattiussi Teixeira (rosina.teixeira@unisantos.br) on 2017-08-22T12:48:27Z No. of bitstreams: 1 Adriana Mallmann Vilalva.pdf: 2852847 bytes, checksum: 537df41d11bd9bf9bf1008a983e137bc (MD5) / Made available in DSpace on 2017-08-22T12:48:27Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Adriana Mallmann Vilalva.pdf: 2852847 bytes, checksum: 537df41d11bd9bf9bf1008a983e137bc (MD5) Previous issue date: 2017-06-22 / Considering that teachers¿ professional knowledge has strong influence in students¿ learning processes and also that Law School professors have not necessarily been trained in Pedagogical and teaching skills, thus resort to a more dogmatic and teacher-centered style, this study proposes a discussion about the aspects related to Pedagogical Content Knowledge which has been studied in several areas of teacher training, but not deeply enough by the Law professionals in Brazil. In order to better understand the topic, we studied Lee Shulman¿s constructs ¿ Pedagogical Content Knowledge (PCK) and the Pedagogical Reasoning and Action Framework (PRAF). Therefore, the question that triggered this investigation is: to carry out a theoretical research and study of the concept of PCK and what are its repercussions on the teaching practice of a Law school professor; to observe and understand how a teacher assimilated the concept of PCK and how she deals with the content of the subject she teaches and how her teaching practice was shaped. To that end, we used multiple tools for the collection of data: the creation of a field journal that reports the observation of classes of a Law School professor during one school term; interviews; the analysis of her teaching plan, and post-observation questions. Data has been analyzed having the practical proposals formulated by Minayo (2006) and the categories of PRAF, proposed by Shulman. PCK comprises of an important kind of knowledge when establishing bodies of professional knowledge and enables the structuring of teaching practices of Law School professors. Data analysis allowed us to understand that it is not enough knowledge of the specific content of the subject to be taught, you need a body of knowledge to that teaching can be transformed into learning. / Tomando por base que o conhecimento profissional dos professores possui repercussão no aprendizado de seus alunos e tendo em vista que os docentes que lecionam em grande parte dos cursos de Direito não possuem formação pedagógica, remontando ao ensino dogmático, bancário, discutem-se, os aspectos relacionados ao conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), o qual tem sido estudado em diversas áreas de formação de professores, mas ainda é pouco estudado pelos profissionais do Direito no Brasil. O PCK compreende um tipo de conhecimento importante na definição de um corpo de conhecimentos profissionais e auxilia na estruturação das práticas pedagógicas do docente do curso de Direito.Para tanto foram utilizados os construtos de Lee Shulman, o conhecimento pedagógico do conteúdo e o modelo de raciocínio pedagógico e ação. Assim, a presente investigação teve por objetivo realizar um estudo teórico sobre o conceito de PCK analisando suas implicações na prática docente de um professor do curso de Direito. Para tanto, foram utilizados instrumentos múltiplos de coletas de dados: elaboração de um diário de campo que retratou o acompanhamento de um semestre letivo de uma docente do curso de Direito; entrevistas; análise de seu plano de ensino, questões pós observação. Os dados foram transportados para o software de análise Atlas Ti e analisados com base na proposta operativa de Minayo (2006) utilizando as categorias do MRPA proposto por Shulman. O PCK compreende um tipo de conhecimento importante na definição de um corpo de conhecimentos profissionais e auxilia na estruturação das práticas pedagógicas do docente do curso de Direito. A análise de dados nos permitiu compreender que não basta o conhecimento do conteúdo específico da matéria a ser ministrada, é necessário um corpo de saberes para que o ensino possa ser transformado em aprendizado.

O estágio supervisionado na formação inicial de professores é o momento no qual os licenciandos são inseridos, como professor, em seu ambiente profissional. Para se compreender o lugar do estágio na formação docente é necessário investigar como os saberes docentes dos licenciandos são elaborados durante essa formação. A pesquisa aqui apresentada possui como tema central a produção de saberes docentes por licenciandos em física durante o estágio supervisionado investigativo em sua formação inicial. Um estágio que envolve uma dimensão de ensino, caracterizada pelas atividades de regência dos licenciandos, e uma dimensão pesquisa, que envolve os licenciandos em um processo de pesquisa sobre a sua própria prática. Utilizamos a conceituação de saber como constructo de pesquisa e a centralidade dos saberes experienciais na prática profissional docente, tal como propostos por Tardif (2008), a fim de compreendermos a elaboração e a validação de saberes docentes pelos licenciandos durante o estágio supervisionado investigativo. Utilizamos também o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), como esquema teórico de análise com o intuito de caracterizar as interações existentes entre os saberes docentes relacionados às atividades de regência desenvolvidas pelos licenciandos. O pesquisador, como supervisor de estágio, orientou, durante um semestre, dois licenciandos de uma universidade pública de São Paulo no desenvolvimento de seus estágios. A análise dos dados envolveu dois recortes: um primeiro longitudinal, a partir das gravações das reuniões de supervisão entre os licenciandos e o pesquisador, além de uma apresentação final de estágio e uma entrevista final individual, que propiciou uma linha cronológica da elaboração e validação dos saberes docentes conforme o desenvolvimento do estágio supervisionado investigativo; e um segundo recorte transversal, com base em cinco unidades temáticas de análise, originárias da primeira etapa de análise, que nos permitiu esmiuçar a elaboração e validação dos saberes docentes desenvolvidos pelos licenciandos durante o estágio supervisionado investigativo. A partir desses dois recortes analisados de forma mais descritiva, foi possível delinear um melhor entendimento da relação teoria e prática e da centralidade dos saberes experienciais no decorrer do estágio supervisionado investigativo. A percepção da centralidade dos saberes experienciais e do movimento do PCK na atividade de regência dos licenciandos no desenvolvimento do estágio supervisionado investigativo nos possibilitaram refletir sobre a formação inicial de professores e propor redirecionamentos que podem contribuir para uma formação teórico-prática mais efetiva. / The supervised practicum in initial teacher education is the moment in which the pre-service teachers are inserted, as a teacher, into their professional environment. To understand the place of internship in teacher education is necessary to investigate how the teachers knowledge pre-service teachers are prepared during the training. This research focus on the development of teachers knowledge by pre-service teachers during a investigate supervised practicum occurred in their initial teacher education. A investigate supervised practicum comprehends both the teaching dimension, the latter having as its main characteristic the teaching activities carried out by the pre-service teachers, and the research dimension, which takes into account a process whereby pre-service teachers examine their own pedagogical practices. The concept of knowing as a research construct and the centrality of experiential knowledge in teachers professional practice are considered, as proposed by Tardif (2008), so as to understand the development and validation of teachers knowledge by pre-service teachers throughout the investigate supervised practicum. Moreover, the so-called Pedagogical Content Knowledge (PCK) was also applied as a theoretical framework of analysis in order to describe the interactions prevailing in the teachers knowledge related to the practicum accomplished by the pre-service teachers. The researcher, as the practicum supervisor, guided and assisted two pre-service teachers of a public university of São Paulo over one semester in the development of their practicum. The analysis of the data involved two perspectives: firstly, a longitudinal one, which regarded the recorded supervision meetings between the pre-service teachers and the researcher, as well as a practicum final presentation, and an individual final interview, which provided a timeline of the of the development and validation of teachers knowledge as the supervised pre-service teachers practicum progressed; and secondly, a transversal perspective, based on five thematic units of analysis, originating in the first stage of analysis, which allowed us to look deeper the development and validation the teachers knowledge by pre-service teachers during the supervised practicum. From these two perspectives examined in more descriptive way, it was possible to devise a better understanding of the theory-practice relationship and the centrality of experiential knowledge in the accomplishment of the investigate supervised pre-service teachers practicum. The perception of the centrality of experiential knowledge and the movement of PCK in the teaching activities of pre-service teachers in the development of investigative supervised practium, allowed us to reflect on the initial teacher education and propose redirects that can contribute to a more effective theory-practice relationship.

Esta pesquisa investigou na produção acadêmica sobre EaD as questões emergentes do seu paradigma educacional em função da inserção das TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação) por meio de plataformas virtuais com o objetivo de compreender principais tendências, contribuições e desafios identificados. Descreve os principais conceitos ligados à EaD e às plataformas virtuais de aprendizagem, destacando-se as características do Moodle. Apresenta as gerações da modalidade EaD, a legislação vigente, amplo número de produções científicas nacionais, predominante em cursos da rede privada da Educação Superior. Questiona seu paradigma como diferenciado do modelo tradicional de ensino e como são tratados os estruturantes didáticos em suas propostas de cursos bem como questões referentes à formação docente e à inserção das TDIC em diferentes modalidades de EaD. Focaliza a opção metodológica por uma pesquisa de natureza exploratória e descritiva de referências e a criação de categorias de análise ligadas aos estruturantes didáticos. Identifica as tendências, contribuições e desafios da EaD articulada à presença ou não dos estruturantes didáticos (contexto institucional, modalidades, fundamentação da visão de ensino e de aprendizagem, inserção dos recursos tecnológicos e suas contribuições aos processos de ensino e de aprendizagem e processo de avaliação). Conclui pela necessidade de uma ressignificação educacional da inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) que reduza a reprodução da sala de aula tradicional e que forme docentes capazes de compreender a complexidade existente na convergência de dimensões antes menos integradas ao processo de ensino e de aprendizagem como as competências cognitivas, emocionais e éticas. A inserção das TDIC implica planejamento e formação prévia e continuada dos professores para evitar o que ocorre atualmente com os modelos tutoriais de EaD com estratégias pré-planejadas, processos diretivos rígidos, com memorização de fatos e/ou informações isoladas, reforçando paradigmas educacionais tradicionais. Os estruturantes didáticos precisam ser considerados nas articulações dos diferentes saberes docentes (conhecimentos específicos, conhecimentos pedagógicos e conhecimentos tecnológicos) com foco prioritário no protagonismo discente da aprendizagem e na interação colaborativa. O maior desafio consiste em reduzir a ênfase dada a tecnologia, como se ela, por si só, pudesse ser responsável pela melhoria da democratização e qualidade da educação. / This research investigated the academic production about EaD emerging issues of their educational paradigm according to the insertion of TDIC (Digital Information and Communication Technologies) through virtual platforms with the goal of understand main tendencies identified contributions and challenges. Describes the major concepts connected to distance education and virtual learning platforms highlighting the features of Moodle. Displays the generations of distance education modality, the current legislation, large number of national, prevailing scientific production in the private courses of higher education network. Questions his paradigm as distinguished from the traditional model of teaching and learning as the structuring are treated in their proposed courses as well as issues related to teacher training and the integration of TDIC in various forms of distance education. Focuses on the methodological option for an exploratory and descriptive research references and the creation of categories related to structuring didactic. Identifies trends, contributions and challenges of distance education articulated the presence or absence of didactic structuring (institutional context, procedures, grounds of educational vision and learning, integration of technological resources and their contributions to teaching and learning processes and evaluation process ). It concludes for the need for a redefinition of educational integration of Information and Communication Digital Technologies (TDIC) that reduces the reproduction of the traditional classroom, and form teachers able to understand the complexity existing in the convergence of dimensions before less integrated into the teaching process and learning as cognitive, emotional and ethical skills. The insertion of TDIC implies planning and prior and continued training of teachers to avoid what is currently happening with the tutorials models of distance education with pre-planned strategies, hard directive processes, memorization of facts and / or isolated information, reinforcing traditional educational paradigms. The didactic structuring need to be considered in the joints of different teaching knowledge (specific knowledge, pedagogical knowledge and technological knowledge) with priority focus on the role of student learning and collaborative interaction. A major challenge is to reduce the emphasis on technology, as if she alone, could be responsible for improving the quality of education and democratization.

This study is inserted in the Research Line of Professional Formation, Knowledge and Development in the Post Graduation Program in Education at UFSM (Federal University of Santa Maria RS Brazil). This research works from virtual meetings of teachers formation, involving 10 professors from the Administration Course Systems Analysis at FSG (Faculdade da Serra Gaúcha Caxias do Sul RS Brazil). These meetings were organized in five scenarios, each one of them with a question as a guideline. The goal is to identify how these professors construct their shared pedagogical knowledge, through a virtual interactive net for professional development (RADEP Academic Net for Professional Development). The main question in this research is: how professors construct shared pedagogical knowledge in virtual RADEP? The research is based in the theory of teachers formation and development, shared pedagogical knowledge, collaborative nets and new ways on how to learn how to be a teacher/professor. The approach, of a qualitative point of view, works with content analysis to capture the new emergent from teachers shared experiences. To come up these goals, the study brings up some reflections for the professors on the necessary knowledge for a pedagogical action, sharing experiences and aiming solutions for educative actions. Having as context nowadays technology, it is verified how a virtual environment may provide appropriation and expansion of pedagogical knowledge and, at the same time, the possibility for the professors to be mediators and mediated in a collaborative process in Superior Education. Though, RADEP is seen as an informational instrument that may provide shared pedagogical knowledge construction. Findings indicate that this kind of knowledge involves, systemically, several categories: pedagogical anguish, passivity related to formation, resistance in sharing knowledge, self-development and transformation. / O presente estudo está inserido na Linha de Pesquisa: Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM. A pesquisa trabalha a partir das reuniões virtuais de formação docente, envolvendo 10 professores do curso de Administração - Análise de Sistemas da FSG. Estas reuniões organizam-se em cinco cenários orientados, cada um, por uma questão norteadora. O objetivo é identificar como se dá a construção do conhecimento pedagógico compartilhado por esses docentes, via rede interativa virtual para o desenvolvimento profissional. (RADEP - Rede Acadêmica de Desenvolvimento Profissional). O problema da pesquisa é: Como os professores do ensino superior constroem conhecimentos pedagógicos compartilhados na RADEP virtual? A pesquisa utiliza como aportes teóricos: formação e desenvolvimento profissional docente, conhecimento pedagógico compartilhado, redes colaborativas e novas modalidades de aprender a ser professor. A abordagem, de cunho qualitativo, trabalha com a análise de conteúdo para capturar o novo emergente das experiências compartilhadas pelos professores. Para atingir esses objetivos, o estudo proporciona aos docentes reflexões sobre os saberes necessários ao exercício pedagógico, compartilhando experiências e buscando soluções para as práticas educativas. Tendo por contexto as tecnologias atuais, verifica-se como um ambiente virtual proporciona a apropriação e expansão dos conhecimentos pedagógicos e, ao mesmo tempo, a possibilidade dos professores serem mediadores e mediados dentro de um processo de colaboração na Educação Superior. Assim a RADEP é vista como um instrumento informacional que pode proporcionar a construção de conhecimentos pedagógicos compartilhados. Os achados indicam que este tipo de conhecimento envolve, de forma sistêmica, diversas categorias explicativas: angústia pedagógica; passividade frente à formação; resistência ao compartilhamento; auto-desenvolvimento e transformação.

Orientador: Prof. Dr. Francisco José Brabo Bezerra / Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do ABC, Programa De Pós-Graduação em Ensino, História, Filosofia das Ciências e Matemática, 2015. / A pesquisa intitulada "A formação do professor de Matemática: um estudo sobre o conhecimento pedagógico dos números racionais" investigou como se apresenta o conhecimento pedagógico dos números racionais com professores de matemática durante a sua prática em parceria com o projeto do Observatório da Educação da UFABC, e está baseada na prática construída a partir da noção de conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) de Shulman (1987) ampliada por Ball, Thames e Phelps (2008) no que chamam de MKT. A pesquisa estruturou-se nas seguintes questões: Como este professor transforma o conhecimento adquirido em sala de aula em um conhecimento a se ensinar? Este tal conhecimento que neste caso dos números racionais, possui alguma particularidade para seu ensino? Existe alguma dificuldade clássica dos alunos? O professor consegue reconhecer tais dificuldades? Como formadores de professores de Matemática nosso interesse foi investigar aspectos relacionados ao conhecimento matemático para o ensino dos professores da Educação Básica e em particular do conteúdo dos números racionais. Para coleta e levantamento dos dados, observamos o momento de preparo das aulas de professores da rede pública de ensino, o momento em que analisa os erros dos alunos quando resolvem questões envolvendo os números racionais e também o momento em que ele analisa as questões que seu colega de área utiliza quando ensina este conteúdo. De posse desses dados, pretendíamos encontrar estratégias que propiciassem reunir o conteúdo da disciplina com o conhecimento pedagógico do conteúdo da mesma na formação do professor de matemática. Todo nosso percurso será construído dentro de uma abordagem qualitativa de pesquisa. Os dados coletados foram analisados a partir da tabela de subdomínios do conhecimento que combinam conhecimento do conteúdo com conhecimento pedagógico para o ensino elaborada por Ball, Thames e Phelps (2008). Chegamos a conclusão que este conhecimento matemático para o ensino se apresenta e se aperfeiçoa durante a prática do professor. / The research titled "The education of teachers of mathematics: a study of the pedagogical knowledge of rational numbers" investigated as shown pedagogical knowledge of rational numbers with mathematics teachers during their practice in partnership with the Centre's project of UFABC Education and it is based on practical built on the notion of pedagogical content knowledge (PCK) of Shulman (1987) expanded by Ball, Thames and Phelps (2008) in what they call MKT. The research was structured on the following issues: How this teacher transforms the knowledge acquired in the classroom in a knowledge to teach? This such knowledge in this case of rational numbers, has some particularity to his teaching? Is there any classic difficulty of the students? The teacher can recognize these difficulties? As Mathematics teacher trainers Our interest was to investigate aspects related to mathematical knowledge for teaching of Basic Education teachers and in particular the content of rational numbers. To collect and assemble the data, we found the time to prepare school teachers of public schools, the moment in which he analyzes the mistakes of students when solving issues involving rational numbers and also the time when he looks at the issues that your Area colleague uses when teaching this content. With this data, we wanted to find strategies that could provide the discipline of gathering content with pedagogical content knowledge of it in the training of mathematics teachers. All our path will be built within a qualitative research. The collected data were analyzed from the subdomains table of knowledge that combines content knowledge with pedagogical knowledge for teaching developed by Ball, Thames and Phelps (2008). We came to the conclusion that this mathematical knowledge for teaching is presented and perfected during practice teacher.