Si presenta in questa tesi una serie di progetti didattici e divulgativi a tema energetica svolti nel corso del dottorato dal candidato. Trova spazio la presentazione di un'indagine originale che ha coinvolto 730 cittadini e volta alla comprensione di quale sia la percezione comune circa alcune tematiche di carattere energetico di estrema attualità. Sono, in seguito, presentati dei progetti didattici che hanno coinvolto scolaresche di scuole primarie e secondarie di primo e secondo grado. Lo scritto, infine, termina con la presentazione di un progetto di start Up accedemica volto alla divulgazione scientifica.

Il mio essere un’insegnante di matematica e fisica delle scuole superiori (il mio primo anno scolastico come insegnante è stato il 1989/90) mi ha portata a questo dottorato e mi ha guidata nella mia ricerca: il bisogno di un rinnovamento, di una modifica delle strategie didattiche e dei contenuti è per me un’emergenza della scuola. Stiamo perdendo i nostri alunni alla scienza, quando loro stessi avrebbero la massima necessità del pensare scientifico nella società contemporanea, per essere cittadini a pieno titolo; per la mia generazione era sufficiente che solo una piccola frazione degli studenti si interessasse ed appassionasse alla conoscenza scientifica, ed i metodi didattici rispecchiavano questo approccio. Non possiamo più permettercelo. Mi sono quindi orientata alla creazione di strumenti innovativi che potessero essere effettivamente utilizzati dai miei colleghi, ma che potessero avere spazio anche fuori da contesti formali come la classe. Lo sviluppo della mia tesi rispecchia il percorso che ho seguito nei tre anni di dottorato, dalla comunicazione della scienza in generale agli strumenti da me progettati. Nel primo capitolo definisco sinteticamente l’evoluzione del concetto e significato di science communication, dal modello di deficit alla partecipazione informata del pubblico alle scelte di politica della scienza. La situazione attuale evidenzia molte ambivalenze: il pubblico valuta gli scienziati, non legati al mondo degli affari, come tra le persone di cui maggiormente ci si può fidare, per poi, invece, ritirare la fiducia in certi ambiti, quali la discussione sugli OGM. Per quanto la scienza sia reputata importante per la qualità della vita, le energie dedicate ad informarsi sono poche e le conoscenze risalgono spesso agli studi scolastici. Fanno eccezione i gruppi di interesse, che, motivati da una condizione particolare (la malattia propria o di un familiare, la preoccupazione per un impianto industriale, la vicinanza ad un possibile sito di discarica), acquisiscono per vie informali approfondite conoscenze in ambiti ristretti e si pongono come interlocutori degli scienziati. Per questo aspetto, l’avvento del web e la possibilità di avere informazioni gratuite praticamente su qualsiasi tema hanno modificato l’approccio alla scienza da parte di chi ne sia interessato. Anche le scelte politiche in merito alla comunicazione della scienza e le posizioni degli scienziati sono schizofreniche: per quanto venga politicamente riconosciuto che la comunicazione con il pubblico faccia parte dei doveri di uno scienziato, questa attività non viene incentivata dal punto di vista economico e non influisce nella progressione di carriera. Gli scienziati, poi, sono in netta maggioranza convinti dell’importanza del loro public engagement, ma lo sentono spesso come un furto di tempo ed energie al loro vero lavoro, la ricerca. Nel secondo capitolo presento una teoria dell’apprendimento, il costruttivismo, che è al momento quella che viene maggiormente applicata, con forti segnali di efficacia, nel superare le difficoltà ed i problemi posti dalla didattica tradizionale, quella delle lezioni frontali per capirci. Secondo il costruttivismo, il discente non è un recipiente vuoto che possiamo riempire con la conoscenza che proponiamo, ma possiede già una serie di rappresentazioni della realtà che ha maturato nel corso della vita ed in funzione delle sue esperienze. Possiamo quindi sperare di “insegnare” qualcosa solo se possiamo dimostrare che la nuova conoscenza che proponiamo è un modello della realtà più efficace in termini di rappresentazione e previsione di quella già formata. Inoltre, un vero cambiamento concettuale è possibile solo attraverso il diretto coinvolgimento del discente nella costruzione delle propria conoscenza, nel guidare il proprio apprendimento. La conoscenza viene quindi costruita personalmente dallo studente, se questo è convinto della significatività del nuovo apprendimento e se l’insegnante riesce a creare il giusto ambiente, dove il discente potrà costruire il proprio percorso cognitivo: il ruolo del docente cambia, si sposta dietro le quinte e, invece di fornire risposte, pone domande, le domande adatte a stimolare la curiosità ed a indicare la direzione lungo la quale proseguire la ricerca. Il terzo capitolo presenta una serie di esempi di didattica costruttivista delle scienze: dalla biologia, con l’impronta genetica, alle scienze della Terra con i terremoti, all’astrofisica con il Sistema Solare. Tutte le attività sono contraddistinte dal fatto di rendere lo studente regista del proprio apprendimento: i percorsi forniscono suggerimenti, pongono domande, ed è compito degli studenti, che lavorano in piccoli gruppi, trovare risposte che possano essere inquadrate in una cornice unitaria del fenomeno. Alcune proposte tengono conto dei vincoli che regolano l’andamento di una scuola reale: lezioni scandite ad orari fissi, risorse limitate, aule che non permettono l’interazione tra studenti e tra questi e il docente. Avvicinandomi alla scelta degli strumenti su cui avrei lavorato, ho deciso di sfruttare il fascino che l’astrofisica ha sul pubblico non esperto (ma anche esperto!): galassie, supernovae, universo, ammassi stellari, satelliti sono cool, soprattutto se supportati da una serie di bellissime immagini. Sotto questo aspetto l’astronomia è imbattibile. Una cernita dei materiali già disponibili mi ha portato a scegliere come tema per un primo strumento l’evoluzione stellare: infatti il Sistema Solare è per ora l’indiscusso protagonista del materiale didattico astronomico già disponibile ed ho ritenuto che spostare l’interesse verso le stelle ed il loro ciclo vitale potesse offrire nuovi spunti. Proporre una serie di lezioni, però, non avrebbe fatto altro che ripetere gli errori che stiamo commettendo in classe: abbiamo bisogno di rendere i nostri alunni protagonisti della costruzione della loro stessa conoscenza, coinvolgendoli il più attivamente possibile nel processo. Ed abbiamo bisogno di superare quella prima resistenza che quasi tutti, arrivati alle superiori, hanno ormai sviluppato verso le materie scientifiche. Nel quarto capitolo descrivo il primo strumento che ho progettato e che si trova, in forma stampata nella appendice n.1. Mi serviva un aggancio con la realtà quotidiana degli studenti, un qualcosa che fosse per loro familiare, ma che potesse diventare anche uno strumento per “fare scienza”, ed ho scelto la macchina fotografica digitale. Ho quindi costruito un percorso didattico, sotto forma di manuale di fotografia astronomica for dummies, che unisce attività pratiche, analisi di dati con software disponibile liberamente in rete e modelli fisici. Il punto di arrivo è la costruzione di un diagramma HR con dati raccolti dall’utente stesso, ma non è questo il tratto importante del manuale: conta soprattutto il percorso per arrivarci. Partendo dai fondamenti della fotografia, dei CCD che popolano le digitali, il manuale offre spunti su contenuti della fisica molto vari: dalle basi dell’ottica ai telescopi dell’ultima generazione dell’ESO ed ai satelliti per rilevare i fotoni altamente energetici, dal colore delle stelle alla spettroscopia delle regioni HII, passando per le stelle supermassicce e l’evoluzione stellare, chiamando in gioco sia temi che fanno parte del curricolo scolastico, che risultati delle ultime ricerche pubblicate. Il manuale, comunque, non va letto, ma piuttosto fatto: determinante è la scelta di partire dalle osservazioni e dalle foto fatte dall’utente per “scoprire” un fenomeno e solo dopo cercarne il modello che lo spiega. Un esempio: ad occhio nudo le stelle hanno colori diversi: perché? E come quantificare questa diversità? Una serie di foto di due stelle come Arcturus e Spica con la digitale attraverso tre filtri RGB (di plastica trasparente colorata) sono analizzate con un software per valutarne la luminosità nelle tre bande: perché Spica è più luminosa nel blu e meno nel rosso di Arcturus? Si tratta di un modo alternativo per presentare la radiazione di corpo nero. Questa strategia, che vede lo studente protagonista del proprio processo di apprendimento, attivamente coinvolto nelle attività, cognitivamente sfidato a trovare un modello esplicativo per un fenomeno da lui stesso osservato e che non trova soluzione nelle conoscenze già possedute, segue i dettami della didattica costruttivista. Ho formulato due proposte di percorsi didattici a partire dal temi affrontati nel manuale. Il manuale può essere utilizzato sia in un contesto formale, dove l’insegnante guida gli studenti attraverso i molteplici contenuti e li esorta ad approfondire alcuni temi, oppure dal singolo utente, motivato dalla curiosità e dalla voglia di capire. I materiali richiesti sono per scelta poco costosi ed i software suggeriti gratuiti in rete; la scrittura è volutamente informale e cerca di alleggerire contenuti a volte corposi senza perdere la correttezza scientifica. Mentre sviluppavo il manuale, ho lavorato alla creazione di un altro strumento, un gioco da tavolo, cui è dedicato il quinto capitolo. Una breve carrellata delle possibili definizioni di gioco precede un esame dello stato dell’arte dell’utilizzo dei giochi nella didattica della scienza. Sempre nell’ottica costruttivista, ho predisposto un gioco che stimolasse la curiosità ed il desiderio di “saperne di più” nel giocatore, che può essere chiunque dai dieci/dodici anni in poi. Considerazioni di carattere economico mi hanno fatto escludere un gioco a computer; la grafica ha infatti dei costi improponibili all’interno di una ricerca di dottorato. In ogni caso, sia sotto forma di videogiochi che simulazioni che giochi da tavolo, sono stati ancora realizzati ben pochi giochi per la didattica della fisica Con la collaborazione di uno studente al corso di laurea triennale di fisica presso la facoltà di Scienze di Trento, Matteo Conci, ho quindi progettato e realizzato un gioco da tavolo che simula la progettazione e realizzazione di una missione con equipaggio su Marte. Il tabellone di gioco è composto di due parti: una prima orbita interna di caselle che offrono varie opzioni per la composizione della missione, come lo scudo di protezione per le tempeste solari, il modulo in rotazione per simulare la gravità, diverse tipologie di motore e molto altro. La scelta è vincolata dai costi e dalla massa, come anche dagli imprevisti che possono accadere nel corso dell’orbita esterna, che rappresenta il viaggio vero e proprio: una micro meteorite, un incidente ad un membro dell’equipaggio, un guasto dell’impianto di riciclo possono essere superati solo se nella preparazione della missione si sono acquistate le opzioni necessarie. Una partita dura circa un’ora e per vincere è necessario realizzare per primi due esperimenti tra quelli che si hanno disponibili; il lancio dei dadi decide quali caselle vengono raggiunte. Manuale, regolamento e tabellone del gioco sono raccolti nella seconda appendice. Oltre al puro divertimento, il gioco, all’interno di una classe, stimola il desiderio di approfondire le questioni poste: che cos’è una tempesta solare e perché serve uno scudo? Perché le condizioni di microgravità protratte sono dannose alla salute? Come funziona un motore solare-elettrico? Le domande che possono nascere sono tantissime e dettate dall’interesse del giocatore, quindi significative per lui stesso; l’insegnante può allora sfruttare questa situazione e guidare gli studenti nella ricerca delle risposte alle domande che loro stessi si pongono, secondo una didattica costruttivista. Gli studi di NASA ed ESA per una missione su Marte hanno fornito la struttura della missione e i dati utilizzati. Il gioco è stato presentato all’European Science Open Forum (ESOF2010) che si è tenuto a Torino dal 2 al 7 luglio 2010; in questo contesto è stato possibile testarlo con varie tipologie di giocatori ed raccogliere informazioni per migliorarne la fruibilità. Nel sesto capitolo raccolgo le mie conclusioni, frutto anche del mio rientro in servizio come docente di scuola secondaria superiore; sono conclusioni in parte amare, che analizzano gli ostacoli che si trovano sul percorso di un rinnovamento della scuola italiana.

Weather and climate are topical issues widely present in the media, in the public culture, in political and socio-economic agendas and also in school guidelines. Having said that, confusion and a lot of misconceptions still exist with regards to issues such as climate change, greenhouse gases and the greenhouse effect, pollution, anthropogenic emissions, ozone hole, predictability of weather and climate, stationary processes, radiation fluxes and balances in the Earth system etc. These themes are poorly addressed in the actual teaching practice in secondary schools, particularly from a quantitative point of view involving the underlying laws of physics, which are necessary for the understanding and construction of correct conceptual models of phenomena. Teachers often do not feel comfortable or lack the specific background for addressing such themes quantitatively, claiming for training initiatives which happen unfortunately only as a result of sporadic and local initiatives. For historical reasons, typical of the Italian context, these themes are usually addressed in subjects like geography or natural sciences for what concerns education in formal contexts such as primary and secondary schools and universities, but their treatment and significance would greatly benefit from an interdisciplinary approach, involving also the quantitative experimental approach of physics. At the same time, teaching physics from its general principles to their application in the context of weather phenomena and climate system, would improve the engagement and interest of students, fostering cooperation among teachers of different subjects, bridging boundaries and approaches characteristic of single disciplines. This would promote an integrated view of science as the result of a process, based on the application of the scientific method to the investigation and modeling of phenomena, where also technological advancement plays an important role, rather than as a mere collection of results and knowledge. In this perspective the present work develops from the research in atmospheric physics, performed by the candidate during one year at Concordia station, Antarctica, presenting on one hand a series of physics communication initiatives designed and tested with innovative formats such as TEDx conferences, videoconferences with researchers working on the field, social platforms and traditional media, targeted to different audiences. On the other hand it presents the proposal of a teaching learning sequence based on quantitative experimental activities, demonstrations and simulations, targeted to secondary school students and pre-service teachers, integrating general physics with its applications to the atmosphere and to the climate system. The teaching learning sequence has been experimented with graduate students of the course: ''Experimental physics laboratory at high school I'', held at the Department of Physics of the University of Trento and in collaboration with IPRASE, it has been proposed in the form of a training course for physics and chemistry teachers and their technical assistants as a framework for the integration of physics and chemistry. The results of pre and post tests used as an evaluation tool of this preliminary experimentation will be presented, encouraging future developments of the sequence and further diffusion of weather and climate issues in the teaching practice through capillary pre-teachers' and teachers' training initiatives.

La presente ricerca intende portare l'attenzione sulla necessità di integrare in maniera consape-vole le immagini nelle pratiche didattiche e di fondarne l'uso sul piano neuroscientifico. Da sempre l'insegnante se ne serve per supportare l'esposizione orale, per rendere visibili e si-tuati i concetti, per facilitare la messa a fuoco di elementi rilevanti. Gli studi sul cervello visivo (ci riferiamo in particolare alla teoria della visione del neurobiolo-go Semir Zeki) rendono ragione a ciò che l'insegnante ha sempre saputo: fornire ai discenti una rappresentazione grafica o iconica di un determinato concetto, tema, argomento sostiene il lavoro del cervello, normalmente impegnato in una ricerca dell'essenziale, entro il fluire incessante del mondo. La rappresentazione proposta dall'insegnante consentirebbe dunque di lavorare su uno scenario semplificato, favorendo la comprensione dell'oggetto dell'insegnamento da parte dell'alunno. Alcune tipologie di immagini, tuttavia, non riducono la complessità, a causa della propria "ambiguità semantica": molte interpretazioni sarebbero possibili, tutte egualmente valide. Tale caratteristica potrebbe essere sfruttata dall'insegnante al fine di accendere la curiosità, stimolare la discussione, la presa di posizione, la riflessione, la costruzione di ipotesi interpretative. Tramite quattro studi di caso, si è inteso fare luce sulle concrete modalità di impiego della fotografia (fruita e prodotta) nella scuola primaria. A partire dalle riflessioni pedagogiche stimolate dai casi, la ricerca si propone di aggiornare il quadro di consapevolezze della ricerca didattica relativamente all'uso delle immagini fotografi-che in classe, fornendo alcuni suggerimenti per integrarle nella didattica e operando in ultima battuta una mappatura di applicativi digitali che consentano di lavorare con e sulle immagini. / This research project aims to focus on the need of conscious pictures' integration into the teaching and learning activities (TLA) and to base the use at a neuroscientific level. The teacher usually adopts visuals to support oral presentations, to make the concepts clear and situated, to facilitate focusing of relevant elements. Studies on the visual brain (mainly referring to the recent theory of vision by neurobiologist Semir Zeki) validate what the teacher has always known: providing learners with visuals of a particular concept, theme, topic supports the brain's work, normally engaged in looking for the essential, within the non-stop flow of the world. The teacher's representations would enable the pupils' brain to work on a simplified scenario, facilitating the understanding of the object of teaching. However, certain kinds of images do not reduce the complexity, because of their "semantic ambiguity": many interpretations would be possible, all equally strong. The teacher could take advantage of this feature in order to turn on the curiosity, to encourage the discussion, the reflective thinking or interpretative hypothesis. Through four case studies, we aimed to explore the actual use of photography in primary school. Starting from the pedagogical reflections about the cases, the research intends to increase the educational research's awareness about the use of photographic images in the classroom, sug-gesting some tips for designing TLA and developing a review of appropriate digital apps.

Nello scenario attuale in cui la tecnologia diventa sempre più un “ordinatore culturale” che pervade e cambia anche il nostro modo di vivere, si impone un ripensamento su come tale ordinatore culturale possa influire sulle prassi educative, formative e didattiche: in questo caso non si tratta di tecnologia in senso generale, ma di quel tipo particolare di applicazioni che sono raccolte sotto la categoria dell’ICT (Information and Communication Technologies). Tali applicazioni, per le loro specificità funzionali, stanno progressivamente trasformando i processi di insegnamento e apprendimento soprattutto in relazione alle metodologie e agli strumenti che la Rete mette a disposizione sia degli insegnanti che dei soggetti che apprendono richiedendo un adeguamento dei metodi e delle tecniche di ricerca che le scienze dell’educazione abitualmente adottano per lo studio di ambienti non tecnologici. Il problema è già stato messo a fuoco dalla ricerca che riguarda il campo delle scienze sociali e del marketing che per prime hanno realizzato la necessità di mettere a punto nuovi strumenti per intercettare le forme di consumo e di accesso all’informazione prodotte da Internet; la riflessione critico-metodologica in ambito pedagogico, educativo e didattico stenta a collocarsi sulla stessa lunghezza d’onda, con il rischio di accostare scenari nuovi con apparati metodologici vecchi. Questo progetto di ricerca si propone dunque di iniziare a colmare questo spazio a partire dalla definizione di come gli strumenti on line possano configurarsi in termini di risorsa per la ricerca educativa. / Nowadays technology has become more and more fundamental from a cultural point of view. It is widespread and it changes our way of living. This is why it necessary to reflect on how such cultural phenomenon could have an impact on education. In this case we do not refer to technology in a general sense but to those specific applications belonging to the category of ICT (Information and Communication Technologies) Thanks to their functional features such applications are changing teaching and learning processes above all in relation to the methodologies and tools the Net provides to teachers and students. Such a scenery requires a shift in research methods and techniques that educational sciences usually adopt for the study of non technological environments. The problem has already been identified by research related to social sciences and marketing that were the first to underline the importance to adopt new tools to investigate the new forms of use and access to the information produced by the Internet. The critical-methodological discourse in the pedagogical, educational and didactic area does not follow the same trend risking to combine new sceneries and old methods. This research project intends to work on these topics starting from defining how online tools could become a resource for educational research.

La domanda di molti studenti e molte studentesse a scuola si ripete anno dopo anno: “prof., perché dobbiamo studiare fisica?” Spiegare bene, trasmettere amore per la disciplina, usare metodologie innovative non è sufficiente. Le Indicazioni Nazionali, in quanto “indicazioni” e non “prescrizioni”, spronano a progettare e sperimentare liberamente percorsi nei quali l’insegnante sia una guida che stimola la creatività e l’autonomia degli studenti. Il lavoro presentato in questa tesi di dottorato consiste in una ristrutturazione per aree tematiche del curriculum di fisica del primo biennio del liceo scientifico e nella sua sperimentazione nelle classi, che ha coinvolto quindici insegnanti e quasi 380 studenti e studentesse. Il progetto è nato nell’ambito di un rinnovamento che si è reso necessario in un liceo scientifico della Provincia Autonoma di Trento dove, negli ultimi anni, erano stati rilevati un aumento del numero di carenze formative e un crescente disamore verso la disciplina. L’istituto è intervenuto incrementando le ore dedicate alla fisica, portandole da due a tre ore settimanali e, contestualmente, chiedendomi di proporre e coordinare un lavoro di rivisitazione del curricolo, in collaborazione con il Laboratorio di Comunicazione delle Scienze Fisiche dell’Università di Trento. La ricerca in didattica della fisica (di seguito denominata PER – Physics Education Research) da oltre vent’anni evidenzia l’efficacia dell’insegnamento in contesto, e la normativa scolastica a livello provinciale, nazionale ed europeo lo consentirebbe perché invita alla sperimentazione di percorsi innovativi volti all’acquisizione di competenze. Mentre in alcuni paesi stranieri sono stati progettati e sperimentati con successo interi curricoli tematici, nelle scuole italiane non risulta che gli insegnanti riescano a integrare in modo permanente ed efficace nella loro programmazione le unità di insegnamento-apprendimento in contesto proposte dalla PER. Si è deciso pertanto di indagare i motivi per i quali questo approccio non viene adottato sistematicamente. Per prima cosa, è stato somministrato un sondaggio a circa 300 studenti e studentesse frequentanti il triennio di licei scientifici nella Provincia Autonoma di Trento, focalizzato sull’esperienza di apprendimento della fisica al primo e al secondo anno, al fine di ricavare informazioni sulla loro percezione relativamente alle metodologie adottate e ai contenuti affrontati nel primo biennio. Sono quindi stati coinvolti in gruppi di studio e lavoro una ventina di docenti di liceo scientifico attivi nell'insegnamento di questa disciplina e direttamente interessati alla revisione del curricolo. In questi incontri gli insegnanti, pur ritenendo efficace l’apprendimento in contesto mediante un approccio tematico, hanno evidenziato alcune criticità che trovano riscontro anche in letteratura. Per esempio, la mancanza di tempo per pensare e progettare percorsi significativi, la necessità di scegliere temi rilevanti e stimolanti per la classe, sui quali però l’insegnante si senta preparato, e il bisogno di coerenza tra le competenze previste dalla normativa e quelle raggiungibili attraverso i percorsi tematici. In considerazione di quanto emerso da questa indagine, sono stati ideati quattro percorsi tematici la cui scelta è stata frutto di una lunga e attenta riflessione. Era infatti necessario individuare temi attuali, che potessero interessare la maggior parte degli studenti e delle studentesse e che permettessero di affrontare, mediante metodologie di apprendimento attivo, la maggior parte dei contenuti previsti dai piani di studio. Inoltre, si volevano individuare tematiche che permettessero di portare nella scuola i risultati PER e il lavoro svolto negli anni dal Laboratorio di Comunicazione delle Scienze Fisiche del Dipartimento di Fisica di Trento. I quattro percorsi, progettati ponendo particolare attenzione alle misconcezioni, all’uso del laboratorio povero, al processo di costruzione del sapere, al ruolo della comunicazione e a quello dei modelli e degli esperimenti nello studio dei fenomeni fisici, naturali o indotti dall’uomo, sono: 1. SARÀ VERO? Un approccio scientifico a credenze, fake news, video e post virali. 2. IL TELESCOPIO. Costruire un telescopio per comprendere le leggi dell’ottica. 3. PASSO DOPO PASSO. L’analisi della camminata e della corsa per affrontare le basi della meccanica. 4. CON LA TESTA TRA LE NUVOLE. L’analisi meteorologica per parlare di misure e proprietà termiche. Ciascun percorso è introdotto da due storie, accompagnante da opportune esperienze di laboratorio, che gli insegnanti degli istituti comprensivi possono utilizzare nella loro programmazione in modo tale da favorire la costruzione di percorsi verticali tra il primo e il secondo ciclo di istruzione. Il progetto è nato per il liceo scientifico ma, su richiesta di molti insegnanti, è stato esteso anche ad altre tipologie di licei. Nell’anno scolastico 2021-2022 e nei primi mesi dell’anno scolastico 2022-2023, hanno aderito e portato a termine la sperimentazione dieci classi di liceo scientifico e altrettante di licei non scientifici. La sperimentazione è stata attuata scegliendo di formare gli insegnanti affinché potessero lavorare direttamente con i propri studenti e le proprie studentesse, senza il tramite del ricercatore. Essa si è concretizzata mediante un rapporto costante con gli insegnanti che hanno proposto i percorsi nelle classi ed è stata controllata attraverso questionari e incontri di discussione rivolti a insegnanti e corpo studentesco. In due casi l’apprendimento è stato monitorato mediante una classe di controllo ma, nonostante gli insegnanti abbiano notato che le valutazioni medie delle classi sperimentali sono state leggermente superiori a quelle delle classi di controllo, si ritiene prematuro concludere che questo approccio abbia influito in modo significativo sul processo di apprendimento. Pur coinvolgendo un numero di insegnanti e studenti elevato, il fatto che la sperimentazione si sia svolta nel corso di un solo anno scolastico non consente infatti di trarre conclusioni definitive. I docenti dovrebbero avere il tempo di interiorizzare i percorsi e le metodologie proposte, pertanto, per poter valutare l’efficacia del progetto, si dovrebbe pensare alla costituzione di un gruppo ricerca-azione pluriennale. In ogni caso, dal confronto tra i questionari iniziali e quelli finali somministrati a tutte le classi e dalla lettura dei commenti degli studenti e delle studentesse, emerge l’efficacia di questo approccio in termini di motivazione e di atteggiamento verso la disciplina. Molti infatti hanno manifestato il desiderio che questo progetto possa essere esteso anche ad altri argomenti, evidenziando in particolare alcuni aspetti positivi: lavoro a gruppi, discussioni, possibilità di fare ipotesi ed esprimere le proprie idee, realizzazione di esperimenti con materiale povero, costruzione di strumenti di misura, momenti di confronto con i compagni, con le compagne e con l’insegnante, legame con la realtà. Dal momento che il progetto è nato proprio con questo scopo, si può concludere che i dati a disposizione confermino in una certa misura la validità di questo approccio. Infine si ritiene che questo modo di lavorare in sinergia con gli insegnanti abbia contribuito a rinforzare i rapporti tra il mondo della scuola e il mondo della ricerca, conformemente con quanto auspicato dal Piano Strategico di Ateneo

L'obiettivo che questa tesi persegue è quello di analizzare il binomio blog/didattica, allargando il raggio di discussione e problematizzazione alle tecnologie di rete e all'educazione nei suoi aspetti di formalità e di informalità. Lo sguardo pedagogico-didattico viene eletto come guida del processo di riflessione e la scuola viene scelta come il campo di esplorazione privilegiato. L'approccio d'indagine assunto pone la didattica di fronte al blog riservando ad essa il compito di contestualizzare la tecnologia, di comprenderne potenzialità sfruttabili per sostenere processi di apprendimento formali ed informali e di rilevarne gli aspetti di vantaggio e di problematicità emergenti per progettare impieghi efficaci ed innovativi. La ricerca è strutturata lungo due direttrici: una teorico-fondativa destinata alla riflessione intorno ad alcuni nuclei tematici di sfondo (tecnologie educative, Rete e tecnologie emergenti, educazione formale ed informale) ed alla delineazione dello stato dell'arte in merito al blog ed alle sue applicazioni nella didattica; una empirica costituita dall'indagine sul campo finalizzata ad evidenziare e descrivere tendenze d'uso dei blog nei contesti scolastici italiani. / This thesis aims at analysing the blog/education binomial, extending its discussion and problematic nature to web technologies in the field of formal and informal educational methods. The teaching-learning question is selected as a guidance in the process under consideration and school is looked upon as the privileged field for research. This study places teaching and learning methods before blog and questions this new technique by examining it deeply in the afford to understand its potentiality in the formal and informal educational process. This study aims at putting into evidence possible advantages and problems arising from the application and planning possible innovations in the educational sphere. The research is based on two guiding lines: the theoretical-basic one referring to some background core topics (educational technologies, web, emerging methods, formal and informal education) and referring to the merits related to blog with its application to teaching; the empirical one based on a survey on the field aiming at bringing out and describing trends towards the use of blog in the Italian school environment.

L’ordine dei costituenti è una delle strategie che le lingue hanno a disposizione per strutturare l’informazione a livello sentenziale e testuale. Nei manuali di russo come L2, tuttavia, la trattazione di questo argomento risulta frammentaria, quando non addirittura assente, soprattutto nei livelli elementari. L’assenza di un’adeguata spiegazione di questo tema si riflette nella difficoltà che gli apprendenti incontrano quando devono tradurre strutture sintatticamente o pragmaticamente marcate. Il nostro lavoro, partendo da un’analisi contrastiva dell’ordine dei costituenti maggiori in russo e in italiano e seguendo una prospettiva pragmatico-comunicativa e testuale, propone una serie di materiali didattici che permettano di insegnare, soprattutto in ambito universitario, l’uso di questo strumento linguistico agli apprendenti italofoni di russo come L2 (livelli A1-B2). I materiali proposti sono stati elaborati utilizzando testi originali tratti dal Corpus Nazionale della Lingua russa, suddivisi per difficoltà crescente, così da includere gradualmente l’uso dell’ordine dei costituenti nella conoscenza attiva e passiva della lingua russa. Nell’elaborazione dei materiali è stato dato grande rilievo alla dimensione testuale per evidenziare il rapporto fra l’ordine dei costituenti e la struttura informativa del testo. / Constituents’ order is a fundamental linguistic instrument that allows learners to build up the informative structure of a text, and therefore its sense. In spite of this, textbooks of Russian as a second language treat this subject, especially at elementary levels, in a fragmentary way or even do not deal with it at all. The absence of an adequate explanation leads to mistakes in the translation of pragmatically or syntactically marked structures. My dissertation starts from a contrastive analysis of major constituents’ order in Russian and in Italian and follows a pragmatic-communicative and textual perspective, in order to propose didactic materials that can be used to include this subject in the teaching practice of Russian language to Italian-speaking students (levels A1-B2). These materials have been created using original texts from the National Corpus of Russian Language. They are divided on the basis of their complexity and they are supposed to be used to gradually include the use of word order in the active and passive knowledge of Russian language. In particular, in all excercises great attention has been given to the textual dimension, in order to highlight the role of this instrument in creating the sense of the text.

Questa tesi analizza le relazioni tra informazione e formazione degli adolescenti. la prima parte descrive il sistema dell'informazione e i suoi meccanismi nell'età tardo. moderna; offre una definizione dell'adolescenza, soprattutto rispetto ai processi di costruzione della cittadinanza . Si presenta, infine, lo stato della ricerca empirica sul tema in oggetto. La seconda sezione si occupa dei modelli pedagogici e delle metodologie didattiche per l'educazione alla/con l'informazione presentando, infine, recenti esperienze realizzate in Italia e in Germania. / This dissertation analyses the relationship among news, teenagers and education. The first part describes how the information-system works in the late-modern age; it draws a picture of the today's teenagers-generation and the making of citizens processes. Finally it gives an overview of the empirical research concerning teens and news. The second part suggests pedagogical models and methods to introduce news in (civic) education, concluding with recent didactical experiences in Italy and Germany.

Questo lavoro è un tentativo di precisare dimensioni e condizioni del digital divide, a partire dalla scelta di una specifica accezione del termine, che lo inserisce nella più ampia e articolata problematica della disuguaglianza sociale. Le Information and Communication Technologies sollevano il problema del significato attuale della cittadinanza e dell’inclusione sociale, che nei contesti socialmente ed economicamente più arretrati si traducono in lotta alla povertà, chiamando in causa la complessa relazione tra tecnologia e sviluppo umano. L’accesso significativo alle tecnologie corrisponde all’applicazione di capacità intellettuale e comprende alcuni elementi di fondamentale importanza, come la gestione e rielaborazione dell’informazione, la crescita di competenze utili a sfruttare i vantaggi della tecnologia. La penetrazione delle tecnologie nella società contemporanea pone alcune sfide al rinnovamento della scuola e rende indispensabile valutare che tipo di competenze sono necessarie, come poterle sviluppare e quali metodologie adottare nella didattica, affinché le nuove generazioni crescano con la capacità di partecipare attivamente al cambiamento della società. A tale scopo, il presente contributo propone una ricerca sul campo che mette a confronto l’implementazione del progetto One Laptop Per Child in due realtà agli antipodi dell’indice di sviluppo umano – l’Italia e l’Etiopia – con un’attenzione specifica al potenziale sviluppo di “competenze digitali” e all’evoluzione della metodologia di insegnamento, elementi che in linea teorica corrispondono ai primi ingredienti di una incentivazione dell’inclusione sociale. La ricerca è di tipo qualitativo, utilizza gli strumenti del focus group, dell’intervista, del questionario e dell’osservazione partecipante, prendendo in esame 13 classi e 18 insegnanti/coordinatori per ciascun campo. I risultati più importanti mostrano che una azione efficace in termini di inclusione digitale è condizionata da una organizzazione educativa programmatica, promozione di iniziative con un valore locale, interventi di formazione e di capacity building che non sconvolgano sistemi socio-culturali consolidati, ma che incidano sulla motivazione dei destinatari valorizzando il capitale umano e sociale. È questo che intendiamo con innovazione della scuola. / The term digital divide echoes a kind of technological determinism. It has often suggested that inequalities depend on physical access to Information and Communication Technologies and that simply achieving such access would solve problems of social exclusion. In this work the original literal sense of “access” will be replaced by a set of more concrete operational definitions. It extends the model of a gap between haves and have-nots to a concept of a broader digital inequality, depending on the so-called “digital skills”. It calls attention to information as a primary good in the contemporary society, to be considered as the main goal to achieve through a meaningful use of ICT. The emphasis is therefore placed on education, where the digital literacy can provide the ability to access, manage, integrate, evaluate, and create information. Social opportunities of digital technology are underlined both in developed and developing countries. We argue in fact that, whenever integrated in school subjects, ICT might become a great opportunity to innovate learning and teaching, to accomplish a renovated citizenship in the Nord of the world and help to achieve better standards of development in the South. A comparative analysis of two opposite contexts investigate understandings of the digital inclusion by exploring best practices for sustainable projects. The field research focuses on the One Laptop Per Child worldwide project, comparing the use of the same technological tool in primary schools of Italy and Ethiopia. The data presented are based on observations, focus group and interviews with a sample of 13 classes and 18 teachers/coordinators for each field, conducted during the school year 2008-2009. Results indicate that often children capabilities are complementary to teachers’ ones, that ICT provide the flexibility to meet diverse learners’ needs, that training is essential to motivate and empower teachers to use ICT and revise traditional didactics, that social capital has a central role in the school. The concept of capacity building emerges from these concepts and suggests pathways to improve skills access in the long run and adapt school curricula to collaborative environments. This is what the present study calls innovation.