Submitted by Fabio Sobreira Campos da Costa (fabio.sobreira@ufpe.br) on 2017-08-31T14:00:35Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 811 bytes, checksum: e39d27027a6cc9cb039ad269a5db8e34 (MD5) Diss_CIN_Maria_Betania.pdf: 108569894 bytes, checksum: 85078cc05fc8987fd0baa92630c46e52 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-08-31T14:00:35Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 811 bytes, checksum: e39d27027a6cc9cb039ad269a5db8e34 (MD5) Diss_CIN_Maria_Betania.pdf: 108569894 bytes, checksum: 85078cc05fc8987fd0baa92630c46e52 (MD5) Previous issue date: 2016-08-22 / Por muito tempo na história da educação, confundiu-se ensino com mera transmissão de conhecimentos. Os alunos eram tidos como sujeitos receptores de informações, responsáveis apenas pela memorização dos conteúdos transmitidos pelo professor. No entanto, essas teorias vêm aos poucos sendo contornadas no sentido de que não há ensino sem aprendizagem significativa e de que agora o conhecimento precisa ser visto como um processo contínuo de construção pelo educando. Com o avanço tecnológico, o acesso rápido à Internet e novas formas de aprendizagem por meio de dispositivos móveis vêm aumentando o volume de informações, isso faz com que as pessoas busquem no seu cotidiano novas formas de aprendizagem. Então faz-se necessária a adequação dessas teorias para apropriação de maneira dinâmica dos conteúdos de ensino e a aprendizagem no processo de construção do conhecimento. Diante da revolução das tecnologias, hoje uma pessoa pode participar ao mesmo tempo de quase todos os acontecimentos locais, nacionais e internacionais. Esses acontecimentos vêm invadindo espaços públicos e privados, mudando a forma, a organização econômica, jurídica, social e as relações humanas e, a partir daí transformando as tradicionais percepções do homem no mundo e na maneira de agir. Tal é o reflexo do aumento da qualidade dos recursos tecnológicos que as transformações ocorridas nos meios de comunicação têm proporcionado uma série de mudanças no contexto educacional e social, visto que a utilização de mídias digitais vem aumentando e os dispositivos móveis estão cada vez mais acessíveis à população. Uma área de pesquisa que está sendo bastante difundida e ampliada atualmente é a realidade aumentada (RA), seu conceito é de transpor objetos virtuais em cenas reais, de modo que não sejam percebidos como virtuais em relação aos reais. O usuário interage com a cena em tempo real, manipulando objetos reais e virtuais ao mesmo tempo. Esses recursos visuais são bastante interativos, conseguindo desse modo prender a atenção dos alunos, servindo como facilitadores das atividades pedagógicas a serem desenvolvidas nas suas habilidades mais importantes desta apropriação do conhecimento e realizadas por meio desses objetos palpáveis. A utilização na educação dos jogos educacionais digitais, com os recursos da realidade aumentada, pode proporcionar ao aluno uma motivação muito maior, estimulando também hábitos de persistência no enfrentamento de desafios e desenvolvimento de tarefas, potencializando a aprendizagem de conceitos, conteúdos e habilidades embutidas no jogo. Esta dissertação consiste na realização de uma pesquisa sobre o potencial do uso de aplicações de realidade aumentada em jogos educacionais clássicos, em seguida apresentar uma metodologia para o desenvolvimento de jogos educacionais baseados em realidade aumentada, produzidos para dispositivos móveis, tais como celulares e smartphones, e promover a utilização da realidade virtual e aumentada como ferramenta do professor em sala de aula. Como prova deste conceito, foi criado um aplicativo baseado em jogo educacional clássico desenvolvido para dispositivos móveis na plataforma Android. Ao final do desenvolvimento do protótipo executável foi realizada uma avaliação por meio de testes com professores na área pedagógica. / For a long time in the history of education, educating has been confounded with mere knowledge transmission. Students were then regarded as information receiver subjects, responsible only for memorizing contents transmitted by teachers. However, these theories are gradually being sidestepped in the sense that there is no teaching without significant learning, and that knowledgeneedstobeseenasacontinuousprocessofconstructionbypupils. Thetechnological advancement, fast Internet access and new forms of learning through mobile devices have been increasing the amount of information, which makes people seek new forms of learning in their daily lives. Therefore, it is necessary to adequate such theories for dynamically appropriating the teaching and learning contents in the process of knowledge construction. Considering the revolution of the technologies, currently a person can participate of almost all the local, national or international events at the same time. These events are invading public and private spaces, changing manners, the economics, legal system, social organization and human relations, and transforming the traditional perceptions of mankind in the world and in the way they act as well. The increased quality of the technological resources can be perceived to the extent that the transformations happened to the communication means have provided a series of changes in educational and social context, since the use of digital media is increasing and mobile devices are increasingly becoming accessible to the population. A research area that is being quite widespread and expanded currently is augmented reality (AR), its main concept is to transpose virtual objects in real scenes, so that they are not perceived as virtual in relation to real objects. The user interacts with the scene in real time by handling both real and virtual objects at the same time. Such visual resources are quite interactive, achieving thereby to attract students? attention, acting as facilitators of the educational activities to be developed in the most important skills of the appropriation of knowledge realized by means of those tangible objects. Use in education of educational digital games, with the capabilities of augmented reality, can provide the student a greater motivator, also encouraging habits of persistence in confronting challenges and development of tasks, empowering the learning of concepts, content and skills embedded in the game.

Submitted by Luciana Ferreira (lucgeral@gmail.com) on 2014-09-16T12:24:24Z No. of bitstreams: 2 Disserta____o_Lygianne.pdf: 2202940 bytes, checksum: 1620c13133bad82ccf59b53e167f03b3 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) / Approved for entry into archive by Luciana Ferreira (lucgeral@gmail.com) on 2014-09-16T14:00:58Z (GMT) No. of bitstreams: 2 Disserta____o_Lygianne.pdf: 2202940 bytes, checksum: 1620c13133bad82ccf59b53e167f03b3 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) / Made available in DSpace on 2014-09-16T14:00:58Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Disserta____o_Lygianne.pdf: 2202940 bytes, checksum: 1620c13133bad82ccf59b53e167f03b3 (MD5) license_rdf: 23148 bytes, checksum: 9da0b6dfac957114c6a7714714b86306 (MD5) Previous issue date: 2011-10-22 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES / The present work had the purpose of studying the pedagogical implications of playful activities for education and learning algebra in high schools. We used as a methodology way the didactic experiment; it is an investigation method that studies the process of teaching and learning from students in an ordinary classroom (CEDRO; MOURA, 2010). As main resource about playful education we considered the ideas of Brougère (1997), Caillois (1997; 1990), Campagne (1989) and Soares (2008). For the definition of algebraic/ mathematical activity we used Fischbein (1987), Mendes (2006), Muniz (2009) and Vergnaud (1998). We started with the studies of Fiorentini, Miguel and Miorim (1993), Kieran (2004; 2006), Kaput (1999) and Sousa (2004) for talking and argument about algebra teaching. The didactic experiment was carried through an 11th grade class from a public high school, composed by 31 students in the city of Aparecida de Goiânia, Goiás. Two activities were elaborated; a game and a playful-historical activity, both directed to the variable notion. From the analyses of the productions of the research participants, the filming and the researcher`s target log book, we proved that the activities proposals can be helpful for the teaching and learning algebra in high schools. This finding happened by the understanding, during the experiment, of some aspects that characterize the algebraic thought in accordance with our references described above. We also verified in the development of this research, how it is complex working the playful activities in the classroom, because it cannot be considered only the play for the play or the fun for the fun, but play and education in same platform. Thus, a discussion was made, seeking to establish a balance in the conception of what it is an ordinary game, playful activity, algebraic activity and educative game.</dcvalue><dcvalue element="description" qualifier="abstract" language="eng">The present work had the purpose of studying the pedagogical implications of playful activities for education and learning algebra in high schools. We used as a methodology way the didactic experiment; it is an investigation method that studies the process of teaching and learning from students in an ordinary classroom (CEDRO; MOURA, 2010). As main resource about playful education we considered the ideas of Brougère (1997), Caillois (1997; 1990), Campagne (1989) and Soares (2008). For the definition of algebraic/ mathematical activity we used Fischbein (1987), Mendes (2006), Muniz (2009) and Vergnaud (1998). We started with the studies of Fiorentini, Miguel and Miorim (1993), Kieran (2004; 2006), Kaput (1999) and Sousa (2004) for talking and argument about algebra teaching. The didactic experiment was carried through an 11th grade class from a public high school, composed by 31 students in the city of Aparecida de Goiânia, Goiás. Two activities were elaborated; a game and a playful-historical activity, both directed to the variable notion. From the analyses of the productions of the research participants, the filming and the researcher`s target log book, we proved that the activities proposals can be helpful for the teaching and learning algebra in high schools. This finding happened by the understanding, during the experiment, of some aspects that characterize the algebraic thought in accordance with our references described above. We also verified in the development of this research, how it is complex working the playful activities in the classroom, because it cannot be considered only the play for the play or the fun for the fun, but play and education in same platform. Thus, a discussion was made, seeking to establish a balance in the conception of what it is an ordinary game, playful activity, algebraic activity and educative game. / O presente trabalho objetivou estudar as implicações pedagógicas de atividades lúdicas para o ensino e aprendizagem da álgebra no Ensino Médio. Utilizamos como caminho metodológico o experimento didático que é um método de investigação que estuda os processos de ensino e aprendizagem de estudantes em sala de aula (CEDRO; MOURA, 2010). Como principais referências no que diz respeito à educação lúdica consideramos as ideias de Brougère (1997), Caillois (1997; 1990), Campagne (1989) e Soares (2008). Para a definição de atividade matemática/algébrica utilizamos Fischbein (1987), Mendes (2006), Muniz (2009) e Vergnaud (1998). Partimos dos estudos de Fiorentini, Miguel e Miorim (1993), Kieran (2004; 2006), Kaput (1999) e Sousa (2004) para as discussões sobre o ensino da álgebra. O experimento didático foi realizado com uma turma do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública composta de 31 alunos em Aparecida de Goiânia, Goiás. Foram elaboradas duas atividades, um jogo e uma atividade lúdico-histórica, ambas são direcionadas para a noção de variável. A partir das análises das produções dos participantes da pesquisa, das filmagens e do diário de bordo da pesquisadora, constatamos que as atividades propostas podem favorecer para o ensino e aprendizagem da álgebra no nível médio. Essa constatação se deu pela compreensão, durante o experimento, de vários aspectos que caracterizam o pensamento algébrico de acordo com nossos referenciais. Constatamos também no desenvolvimento desta pesquisa, o quanto é complexo trabalhar o lúdico em sala de aula, não podendo ser considerado apenas o jogo pelo jogo ou a diversão pela diversão, mas sim, jogo e educação em um mesmo patamar. Assim, é feito uma discussão procurando estabelecer um equilíbrio na concepção do que é jogo, atividade lúdica, atividade algébrica e jogo educativo.</dcvalue><dcvalue element="description" qualifier="resumo" language="por">O presente trabalho objetivou estudar as implicações pedagógicas de atividades lúdicas para o ensino e aprendizagem da álgebra no Ensino Médio. Utilizamos como caminho metodológico o experimento didático que é um método de investigação que estuda os processos de ensino e aprendizagem de estudantes em sala de aula (CEDRO; MOURA, 2010). Como principais referências no que diz respeito à educação lúdica consideramos as ideias de Brougère (1997), Caillois (1997; 1990), Campagne (1989) e Soares (2008). Para a definição de atividade matemática/algébrica utilizamos Fischbein (1987), Mendes (2006), Muniz (2009) e Vergnaud (1998). Partimos dos estudos de Fiorentini, Miguel e Miorim (1993), Kieran (2004; 2006), Kaput (1999) e Sousa (2004) para as discussões sobre o ensino da álgebra. O experimento didático foi realizado com uma turma do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública composta de 31 alunos em Aparecida de Goiânia, Goiás. Foram elaboradas duas atividades, um jogo e uma atividade lúdico-histórica, ambas são direcionadas para a noção de variável. A partir das análises das produções dos participantes da pesquisa, das filmagens e do diário de bordo da pesquisadora, constatamos que as atividades propostas podem favorecer para o ensino e aprendizagem da álgebra no nível médio. Essa constatação se deu pela compreensão, durante o experimento, de vários aspectos que caracterizam o pensamento algébrico de acordo com nossos referenciais. Constatamos também no desenvolvimento desta pesquisa, o quanto é complexo trabalhar o lúdico em sala de aula, não podendo ser considerado apenas o jogo pelo jogo ou a diversão pela diversão, mas sim, jogo e educação em um mesmo patamar. Assim, é feito uma discussão procurando estabelecer um equilíbrio na concepção do que é jogo, atividade lúdica, atividade algébrica e jogo educativo.

O presente estudo objetiva analisar as contribuições de uma proposta de formação continuada de professores para o desenvolvimento profissional de educadoras de Ciclo I, pertencentes a uma escola pública paulistana. A pesquisa focaliza o desenvolvimento em curso, relativo a processos ainda não internalizados na profissionalidade, mas potencializados a partir da experiência formativa. O projeto parte da abordagem crítico-reflexiva da profissionalidade com o objetivo de fomentar a investigação docente sobre a própria atuação pedagógica, mediante experiências de ensino com atividades lúdicas. À luz da acepção histórico-cultural de Vygotsky, define-se jogo educativo como mediador proeminente para a aprendizagem escolar e, de maneira isomórfica, propiciador da emancipação profissional. As estratégias formativas edificam-se sob dois eixos: a) reuniões semanais com as professoras para planejamento e discussão sobre jogos e b) atividades lúdicas realizadas com os alunos. Qualificada como estudo de casos, a investigação está centrada no percurso formativo de duas das docentes participantes, utilizando-se categorias de análise elaboradas a partir da teoria de Aprendizagem Experiencial, de David Kolb, e considerando-se o conjunto de dados advindos de três fontes – videogravações, entrevistas e diário de campo. Os resultados apontam diferenças expressivas em relação à maneira como o projeto proporcionou às professoras refletirem sobre sua prática pedagógica e se apropriarem do referencial ludo-educativo. A comparação dos casos evidencia que, paradoxalmente, a professora menos experiente formulou saberes da experiência mais sofisticados que sua colega – com maior tempo de carreira. Essa distinção indica que, na emancipação docente, estão implicados diferentes modos de aprender, preponderando os mecanismos de observar, indagar e resolver problemas. Também acentua que o desenvolvimento profissional é um processo multilinear e multifatorial, não sendo suficiente associá-lo a tempo de exercício profissional. A investigação revela que a formação experiencial é profícua para implantar práticas lúdicas de ensino, favorecendo a reflexão através da troca de saberes e vivências entre professoras/formadora e entre professoras. Embora a proposta formativa, empreendida num curto intervalo de tempo, demonstre que as professoras apreenderam conhecimentos e os incorporaram à sua prática, o nível de integração se constituiu, sobretudo, no plano aquisitivo e performático de aprendizagem. Nesse sentido, sobressaem-se as seguintes necessidades para a área de formação de professores, especialmente sob a perspectiva da ludo-educação: a) programas de formação de médio e longo prazo promoveriam a consolidação de um sistema conceitual complexo e integrado ao desenvolvimento profissional; b) a variação das estratégias formativas, bem como o apoio contínuo ao educador – desde o planejamento até a avaliação das experiências – são aspectos essenciais do trabalho do formador; c) a aprendizagem docente depende de assegurar, no contexto escolar, espaço permanente de reflexão sobre a ação pedagógica / The present study aims to analyze the contributions of a proposal of a continued teacher’s formation for professional development of educators of 1st Cycle, belonging to a São Paulo’s public school. The research focalizes the current development related to processes not yet internalized in the professionality, but potentialized since the formative experience. The project is based on the critical-reflexive approach of professionality aiming to promote the academic investigation on the proper pedagogic acting, by means of teaching experiences with playful activities. In the light of Vygotsky’s historical and cultural meaning, we define the educative game as a proem inent mediator of scholar learning and in an isomorphic manner, propitiator of professional emancipation. The formative strategies are built on two axes: a weekly meetings with the teachers to plan and discuss the games; by playful activities made with students. Qualified as study of cases, the research is centralized on the formative course of two teachers, using analysis categories elaborated since the Experiential Learning theory by David Kolb, and considering all the data deriving from 3 sources: video recordings, interviews and camp daily journal. The results show expressive differences related to how the project provided the teacher’s to think on it pedagogical practice and to the appropriation of the playful educative referential. Comparing the cases points out that, paradoxically the less experienced teacher formulated knowledge of the experience more sophisticated than her colleague – with a longer career. This distinction indicates that, in the academic emancipation, several manners of learning are included, preponderating the observation, questioning and problem solving mechanisms. It also underlines the professional development of a multilinear and multifactorial process, not enough to relate it to a professional exercise period. The research reveals that the experiential formation is rich to implant playful practices of teaching, benefiting thinking by means of knowledge and experiences exchanges between teachers/molder’s and between teachers. Although the formative proposal, made in a short time, shows that teachers seized knowledge and incorporated it to their practice, the integration level is constituted, mainly, on the acquisition and performatic plans of learning. Thus, the following needs stand out for the teachers’ formation area, especially under the playful educational perspective: (a) short or medium term formation programs promotes the consolidation of a complex conceptual system integrated to professional development; (b) formative strategy variations, as well as continuous support to educator since planning until experience evaluation – are essential aspects of the molder’s work; (c) the teacher’s learning academic apprentice ship depends on the assurance, in the scholar context, of a permanent space of reflection on the pedagogic action

O presente estudo objetiva analisar as contribuições de uma proposta de formação continuada de professores para o desenvolvimento profissional de educadoras de Ciclo I, pertencentes a uma escola pública paulistana. A pesquisa focaliza o desenvolvimento em curso, relativo a processos ainda não internalizados na profissionalidade, mas potencializados a partir da experiência formativa. O projeto parte da abordagem crítico-reflexiva da profissionalidade com o objetivo de fomentar a investigação docente sobre a própria atuação pedagógica, mediante experiências de ensino com atividades lúdicas. À luz da acepção histórico-cultural de Vygotsky, define-se jogo educativo como mediador proeminente para a aprendizagem escolar e, de maneira isomórfica, propiciador da emancipação profissional. As estratégias formativas edificam-se sob dois eixos: a) reuniões semanais com as professoras para planejamento e discussão sobre jogos e b) atividades lúdicas realizadas com os alunos. Qualificada como estudo de casos, a investigação está centrada no percurso formativo de duas das docentes participantes, utilizando-se categorias de análise elaboradas a partir da teoria de Aprendizagem Experiencial, de David Kolb, e considerando-se o conjunto de dados advindos de três fontes – videogravações, entrevistas e diário de campo. Os resultados apontam diferenças expressivas em relação à maneira como o projeto proporcionou às professoras refletirem sobre sua prática pedagógica e se apropriarem do referencial ludo-educativo. A comparação dos casos evidencia que, paradoxalmente, a professora menos experiente formulou saberes da experiência mais sofisticados que sua colega – com maior tempo de carreira. Essa distinção indica que, na emancipação docente, estão implicados diferentes modos de aprender, preponderando os mecanismos de observar, indagar e resolver problemas. Também acentua que o desenvolvimento profissional é um processo multilinear e multifatorial, não sendo suficiente associá-lo a tempo de exercício profissional. A investigação revela que a formação experiencial é profícua para implantar práticas lúdicas de ensino, favorecendo a reflexão através da troca de saberes e vivências entre professoras/formadora e entre professoras. Embora a proposta formativa, empreendida num curto intervalo de tempo, demonstre que as professoras apreenderam conhecimentos e os incorporaram à sua prática, o nível de integração se constituiu, sobretudo, no plano aquisitivo e performático de aprendizagem. Nesse sentido, sobressaem-se as seguintes necessidades para a área de formação de professores, especialmente sob a perspectiva da ludo-educação: a) programas de formação de médio e longo prazo promoveriam a consolidação de um sistema conceitual complexo e integrado ao desenvolvimento profissional; b) a variação das estratégias formativas, bem como o apoio contínuo ao educador – desde o planejamento até a avaliação das experiências – são aspectos essenciais do trabalho do formador; c) a aprendizagem docente depende de assegurar, no contexto escolar, espaço permanente de reflexão sobre a ação pedagógica / The present study aims to analyze the contributions of a proposal of a continued teacher’s formation for professional development of educators of 1st Cycle, belonging to a São Paulo’s public school. The research focalizes the current development related to processes not yet internalized in the professionality, but potentialized since the formative experience. The project is based on the critical-reflexive approach of professionality aiming to promote the academic investigation on the proper pedagogic acting, by means of teaching experiences with playful activities. In the light of Vygotsky’s historical and cultural meaning, we define the educative game as a proem inent mediator of scholar learning and in an isomorphic manner, propitiator of professional emancipation. The formative strategies are built on two axes: a weekly meetings with the teachers to plan and discuss the games; by playful activities made with students. Qualified as study of cases, the research is centralized on the formative course of two teachers, using analysis categories elaborated since the Experiential Learning theory by David Kolb, and considering all the data deriving from 3 sources: video recordings, interviews and camp daily journal. The results show expressive differences related to how the project provided the teacher’s to think on it pedagogical practice and to the appropriation of the playful educative referential. Comparing the cases points out that, paradoxically the less experienced teacher formulated knowledge of the experience more sophisticated than her colleague – with a longer career. This distinction indicates that, in the academic emancipation, several manners of learning are included, preponderating the observation, questioning and problem solving mechanisms. It also underlines the professional development of a multilinear and multifactorial process, not enough to relate it to a professional exercise period. The research reveals that the experiential formation is rich to implant playful practices of teaching, benefiting thinking by means of knowledge and experiences exchanges between teachers/molder’s and between teachers. Although the formative proposal, made in a short time, shows that teachers seized knowledge and incorporated it to their practice, the integration level is constituted, mainly, on the acquisition and performatic plans of learning. Thus, the following needs stand out for the teachers’ formation area, especially under the playful educational perspective: (a) short or medium term formation programs promotes the consolidation of a complex conceptual system integrated to professional development; (b) formative strategy variations, as well as continuous support to educator since planning until experience evaluation – are essential aspects of the molder’s work; (c) the teacher’s learning academic apprentice ship depends on the assurance, in the scholar context, of a permanent space of reflection on the pedagogic action

Made available in DSpace on 2016-04-28T19:34:16Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Paulo Nunes de Almeida.pdf: 611903 bytes, checksum: d59dc45aec42350969d17c119b193c88 (MD5) Previous issue date: 2007-10-24 / This study presents a panorama of the use of ludic activities in the Portuguese language teaching and learning and emphasizes the use of games and plays at school in order to improve children s knowledge about their mother tongue and their roles in society. In order to achieve its goals, it presents the origins of the word ludic, its historical aspects and the Process of Cognitive Development formulated by Piaget. It also presents some ludic activities to be used at school to facilitate the Portuguese language teaching in a way children effectively learn school subjects and feel comfortable and motivated to learn. As a theoretical feature, this study is based on de Brougère (2002), Brunner (1974, 1977, 1986 and 2001), Chateau (1987), Freire (1977, 1983 and 1989), Piaget (1973 and 1990), Piaget & Inhelder (1974 and 1968), Snyders (1974, 1988 and 1993), Vygotsky (1987, 2000 and 2001) / O presente trabalho apresenta um panorama do uso de atividades lúdicas no ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa e enfatiza o uso de jogos e brincadeiras na escola, com o intuito de aumentar o conhecimento das crianças acerca de sua língua-mãe e de seus papéis no seio da sociedade em que vivem. Para tanto, apresenta as origens da palavra lúdico e seu uso na educação e, em seguida, fornece informações acerca das fases de desenvolvimento das crianças, segundo a teoria piagetiana. Apresenta, também, algumas atividades lúdicas que podem ser utilizadas na escola para facilitar o ensino de Língua Portuguesa, de forma que a criança apreenda os conteúdos escolares relativos à aprendizagem da língua português e se sintam motivadas durante o processo de aprendizagem. Como ferramenta teórica, abarca, sobretudo, os estudos de Brougère (2002), Brunner (1974, 1977, 1986 e 2001), Chateau (1987), Freire (1977, 1983 e 1989), Piaget (1973 e 1990), Piaget & Inhelder (1974 e 1968), Snyders (1974, 1988 e 1993), Vygotsky (1987, 2000 e 2001)