Les activités de développement professionnel sont essentielles pour amener les enseignants à développer ou consolider certaines compétences (Desmeules et al., 2017; Ministère de l'Éducation du Québec [MEQ], 2020; Mukamurera et al., 2013). Il est important d'évaluer leurs retombées sur les apprentissages et plus spécifiquement de vérifier si ceux-ci se transposent en emploi. Le transfert des apprentissages faits dans le cadre d'une formation est cependant rarement mesuré. Lorsqu'il l'est, c'est notamment au moyen d'instruments autorapportés, susceptibles de présenter certaines limites (p.ex. désirabilité sociale) (Desimone, 2009; Schoeb et al., 2021b). Différents auteurs (p.ex. Desimone, 2009; Gold et Holodynski, 2015) soulèvent le potentiel d'un outil situationnel, contextualisé à l'emploi, pour évaluer le transfert des apprentissages. Le test de jugement situationnel (TJS) est un instrument d'évaluation composé de mises en situation pour lesquelles le répondant doit généralement identifier le comportement qu'il adopterait parmi une liste préétablie. Reflétant des situations liées à l'emploi et possédant des qualités psychométriques intéressantes, le TJS semble un outil prometteur pour mesurer le transfert (Fritzsche et al., 2006; Gold et Holodynski, 2015). La présente recherche porte sur le développement d'un TJS pour mesurer le transfert des apprentissages d'enseignants au secondaire qui ont suivi de la formation en gestion de classe. Elle vise également à recueillir différents indices de validité afin de vérifier les qualités du TJS pour répondre à un tel objectif. Pour ce faire, plusieurs étapes ont été suivies selon les recommandations présentées dans la littérature scientifique portant sur le développement des TJS (p.ex. Lievens et al., 2008; Lothe et al., 2012; Weekley et al., 2006). D'abord, des entretiens semi-dirigés ont été menés auprès de 23 enseignants au secondaire afin de recueillir des exemples de situations de gestion de classe. Cela a permis de rédiger plusieurs vignettes présentant différentes catégories de comportements dérangeants chez les élèves. Ensuite, des experts en gestion de classe (p.ex. enseignants, conseillers pédagogiques) ont présenté, lors d'entretiens semi-dirigés, des comportements de différents niveaux d'efficacité pouvant être adoptés par l'enseignant pour répondre à chacune des situations. Ces réponses ont été analysées, puis, en collaboration avec des experts en gestion de classe, une clé de correction a été développée permettant d'identifier, pour chacune des vignettes, le comportement qu'adopterait la majorité des experts. À travers ce processus d'élaboration, différents prétests ont permis de vérifier la clarté et la pertinence des vignettes, notamment. D'autres indices appuyant la validité de contenu du TJS ont été obtenus. Ces différentes étapes ont ainsi permis de développer un TJS comportant 23 vignettes. Une première étude réalisée auprès de 71 enseignants au secondaire permet de vérifier les qualités psychométriques du TJS. Plus spécifiquement, les indices de difficulté et de discrimination ont permis de vérifier la qualité des vignettes et de retirer celles problématiques. Cette étape a mené au retrait de sept vignettes, menant ainsi à une version du TJS à 16 vignettes avec un cœfficient de consistance interne (alpha de Cronbach standardisé) de α = 0,61. Une deuxième étude réalisée auprès de 78 enseignants au secondaire ayant suivi une formation en gestion de classe dans les cinq dernières années permet de vérifier le lien entre le résultat au TJS et d'autres variables associées. Les résultats permettent de constater des liens positifs, significatifs et modérés entre le résultat au TJS et le résultat à des mesures visant à évaluer des conditions déterminantes du transfert des apprentissages (Blume et al., 2010; Grossman et Salas, 2011), soit l'utilité perçue de la formation et le sentiment d'efficacité personnelle (SEP). Le TJS entretient également un lien positif et significatif avec le transfert mesuré au moyen de l'« *Échelle multidimensionnelle du transfert des apprentissages* » (ÉMTA). Cependant, aucun lien significatif n'est obtenu entre le résultat au TJS et le résultat à la mesure de soutien de la direction ainsi qu'avec le transfert mesuré au moyen d'un item unique. La discussion présente une réflexion sur les apports de la démarche d'élaboration et de validation du TJS pour la littérature scientifique sur le transfert, le développement professionnel des enseignants et, finalement sur celle portant sur le TJS. Ce dernier chapitre aborde également des implications pratiques de la présente recherche, suggérant différentes utilisations du TJS à différents moments de la formation, soit avant, pendant et après. / Professional development activities are essential to help teachers develop or consolidate certain skills (Desmeules and al., 2017; ministère de l'Éducation du Québec, 2020; Mukamurera and al., 2013). It is important to assess their impact on learning and more specifically to examine whether such activities translate into the job context. However, the transfer of learning is rarely measured. When it is, it is usually through self-report instruments, which are likely to have certain limitations (e.g., social desirability) (Desimone, 2009; Schoeb and al., 2021b). Some authors (e.g., Desimone, 2009; Gold and Holodynski, 2015) raised the potential of using a situational tool, contextualized to the job, to assess the transfer of learning. The Situational Judgment Test (SJT) is an assessment instrument composed of scenarios for which the respondent must generally identify the behavior he would adopt from a pre-established list. Reflecting work-related situations and possessing interesting internal psychometric qualities, its potential as a measure of transfer should be explored (Fritzsche and al., 2006; Gold and Golodynski, 2015). This research proposes to develop a SJT to measure the transfer of learning from secondary school teachers who followed some training in classroom management. It also proposes to collect different validity evidence in order to verify the qualities of the SJT. To do this, several steps were followed in accordance with the recommendations presented in the scientific literature on the development of SJTs (e.g. Lievens and al., 2008; Lothe and al., 2012; Weekley and al., 2006). First, semi-structured interviews were conducted with 23 secondary school teachers to collect examples of classroom management issues. This lead to the development of several vignettes describing different categories of disturbing behavior among students. Then, experts in classroom management (e.g., teachers, pedagogical advisers) provided, during semi-structured interviews, examples of behaviors of different levels of effectiveness to respond to each situation. These responses were analyzed and, in collaboration with classroom management experts, lead to a correction keybased on the behavior that a majority of experts would adopt, for each of the vignettes. Various pre-tests were conducted to assess the clarity and relevance of the vignettes and to gather other evidence supporting the content validity of the SJT. These different steps have lead to a TJS comprising 23 vignettes. A first study conducted with 71 secondary school teachers makes it possible to verify internal psychometric qualities of the SJT. Difficulty and discrimination indices were used to assess the quality of the vignettes and remove problematic ones. This step led to the removal of seven vignettes, for a final SJT version of 16 vignettes, with an internal consistency coefficient (Cronbach's alpha) of α = 0.61. A second study conducted with school teachers who have followed a training in classroom management in the last five years allow to verify the links between the SJT results and other associated variables. The results show positive, significant, and moderate relations between the SJT scores and indicators of transfer of learning (Blume and al., 2010; Grossman and Salas, 2011), namely perceived usefulness of the training and self-efficacy (SEP). The SJT is also significantly related to transfer as measured by the « *Multidimensional Scale of the Transfer of Learning* » (EMTA). However, no significant relationship was observed between the SJT results and the score on the management support measure nor with transfer as measured by means of a single item. The discussion proposes a reflection on the contribution of the approach of development and validation of the SJT for the scientific literature on the transfer, the professional development of the teachers and, finally on that relating to the SJT. This last chapter also discusses the practical implications of the present research, thus suggesting different possible uses of the SJT at different times of training: before, during and after.

Doctorat en sciences sociales, politiques et économiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Dans un contexte scolaire où les enseignants de toutes les disciplines doivent contribuer au développement des habiletés à lire et à écrire de leurs élèves - ces habiletés étant reconnues comme un facteur de réussite scolaire, de bien-être personnel et d'insertion professionnelle-, cette recherche en didactique du français vise à analyser le rapport à l'écrit d'enseignants de sciences et d'histoire de 2e (13-14 ans) et de 4e (15-16 ans) secondaire, au Québec. Les objectifs de la recherche sont de comprendre, d'une part, quelles sont les conceptions des enseignants au sujet de l'écrit et de son rôle dans la construction des savoirs et savoir-faire disciplinaires; et, d'autre part, quelles sont les activités de lecture et d'écriture qu'ils mènent dans leurs classes. Trois outils méthodologiques complémentaires ont permis de recueillir les données : un questionnaire (100 répondants); des enregistrements vidéo de séquences d'enseignement dans quatre classes (sciences et histoire); des entrevues avec les enseignants filmés. Ces données ont fait l'objet d'analyses quantitative et qualitative. Les résultats montrent que les enseignants ont une conception traditionnelle du rôle de l'écrit et de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Bien que beaucoup de temps soit consacré à des activités impliquant des tâches de lecture et d'écriture dans les classes de sciences et d'histoire, les écrits lus et produits pendant ces activités sont plutôt minimes. La plupart du temps, les activités impliquant l'écrit sont dirigées par les enseignants qui finissent par donner ou dicter les réponses attendues. Très peu de textes sont produits par les élèves en 4e secondaire; les tâches d'écriture demandées sont peu variées et consistent essentiellement à transcrire des réponses du manuel au cahier d'exercices. Les interventions des enseignants avant, pendant ou après les tâches de lecture et d'écriture montrent qu'en dehors de la correction orthographique, les enseignants sont peu outillés pour contribuer au développement des compétences langagières des élèves. Il ressort de cette recherche qu'une intervention s'impose auprès des futurs enseignants et des enseignants en exercice pour les amener à réfléchir sur leurs conceptions de l'écrit, les convaincre de l'importance du rôle de l'écrit dans la construction des savoirs et les outiller pour qu'ils puissent mieux contribuer à augmenter le niveau de littéracie des élèves.

Cette thèse s'intéresse à la pertinence d'utiliser une grille de lecture socioculturelle pour décrire le renouvellement des pratiques en éducation aux sciences au secondaire au Québec. Ceci, au regard de contextes favorables au renouvellement des pratiques en éducation aux sciences, que ce soit au Québec ou dans d'autres pays occidentaux, ainsi que de propositions de chercheurs qui offrent des pistes pour renouveler les pratiques autour d'une réflexion sur les questions de finalités, de postures épistémologiques et de démarches d'enseignement. L'importance d'étudier le contexte dans lequel les enseignants évoluent nous a conduite à privilégier la troisième génération de la théorie de l'activité comme cadre théorique. Ce modèle permet une lecture systémique et contextuelle du renouvellement des pratiques en éducation aux sciences dans un contexte de réforme scolaire. C'est par le biais d'une étude de cas que nous documentons le volet de la planification et de la mise en oeuvre d'une situation d'enseignement/apprentissage par une enseignante en situation de mise en oeuvre d'un nouveau programme d'études. L'étude de l'activité de l'enseignante fait ressortir la complexité des interrelations entre les membres de la communauté et illustre que, c'est non seulement une pratique qui se transforme, mais bien un environnement d'apprentissage alors que sont négociées collectivement de nouvelles façons de faire, de nouvelles représentations. Une multiplicité de contextes, d'outils symboliques et matériels et d'acteurs émergent de nos analyses et c'est dans la convergence des buts et des motivations des divers acteurs, ainsi que dans la façon dont les tensions sont résolues, que la construction collective des significations prend forme. Nos analyses documentent également diverses étapes d'un apprentissage émancipatoire vécu par l'enseignante. Apprentissage qui débute par une remise en question et une redéfinition de sa pratique en éducation aux sciences au secondaire et qui donne lieu à une nouvelle forme d'activité dans son milieu d'enseignement. Une posture épistémologique socioculturelle est porteuse pour faire émerger et décrire la complexité de l'activité d'un enseignant engagé dans le renouvellement de sa pratique. Sans être normative, nous suggérons des pistes didactiques pour la recherche en éducation aux sciences ainsi que pour la formation des maîtres.

Cette étude théorique a été menée dans le but de présenter un dispositif didactique en lecture littéraire pour favoriser le développement d'une posture critique chez des élèves du 2 e cycle du secondaire et du collégial. Après avoir soutenu une conception personnelle des finalités de l'enseignement de la lecture littéraire, on a conceptualisé et opérationnalisé la notion posture critique telle qu'entendue par Marlène Lebrun (2005). À partir de la définition qui a été formulée et des compétences sous-tendues par ce concept, on a construit un dispositif didactique qui met à profit les caractéristiques formelles d'un recueil de nouvelles contemporain. Cette didactisation a pour objectif de rendre efficient le concept opératoire posture critique chez des élèves. Enfin, ce dispositif, qu'on appelle le projet du recueil de nouvelles, vise la formation d'un lecteur engagé.

Afin de comprendre et d'expliquer le malaise actuel vis-à-vis de l'enseignement de la poésie au secondaire, la thèse remonte à la publication du Rapport Parent (1963-1966), document fondateur de l'école québécoise moderne, et à la création du ministère de l'Éducation du Québec (1964) pour suivre, à travers les documents, l'histoire de l'enseignement de la poésie au secondaire au cours des 50 dernières années. Cette période se divise en trois grandes étapes : une révolution en éducation marquée par la publication du Rapport Parent et de deux programmes; le retour aux sources amorcé par L'école québécoise qui verra deux programmes et deux séries de manuels scolaires; la réforme articulée autour de L'école, tout un programme dont les programmes et les manuels sont actuellement en vigueur. C'est à travers ces trois types de documents (documents d'orientation, programmes d'enseignement et manuels scolaires) que je retracerai le parcours de l'enseignement de la poésie à l'école secondaire avec comme toile de fond les grands courants qui ont marqué l'éducation et l'enseignement du français au Québec depuis les années 1960. L'enseignement de la poésie ne peut se détacher du contexte dans lequel il se fait. Ce contexte comprend diverses facettes qui lui sont internes et d'autres qui lui sont externes. Les facettes externes dans ce travail sont la vision de la culture et de l'enseignement ainsi que la place faite à la littérature et à la poésie. L'idée de culture a beaucoup évolué depuis 50 ans. Le Rapport Parent abandonne la vision traditionnelle de la culture au profit d'une vision plus large qui englobe l'ensemble des activités humaines. Nuancée et actualisée, cette vision large de la culture restera la référence. La littérature qui détenait une place importante dans la culture traditionnelle perd ainsi de l'influence. Sa place et son importance, malgré les discours qui la valorisent, vont diminuer jusqu'à ne devenir qu'un adjuvant à l'enseignement de la technique de la langue et des types de textes. L'évolution de l'enseignement transformera la classe traditionnelle bien ordonnée sous l'autorité du maitre en lieu qui doit permettre à l'élève de construire ses connaissances. Les éléments reliés directement à l'enseignement de la poésie comprennent les programmes, les manuels, l'enseignement de la lecture et de l'écriture et le travail du professeur et de l'élève. Les programmes subiront d'importantes modifications. Le programme-cadre de 1969 marque la fin des programmes à visées littéraires. Le seul vrai but des programmes depuis, c'est de parfaire l'apprentissage technique de la langue. Le programme de 1980 marque l'abandon des genres littéraires comme base de l'enseignement des textes au profit de la notion de discours. Comme le discours poétique n'y apparait pas, la poésie peine à se trouver une place. Les programmes de 1995 et de la réforme optent pour les types de textes plutôt que les discours, mais la poésie n'entre pas dans cette typologie. La place de la poésie en lecture et en écriture est variable selon les époques. Sur un même pied que les autres types de textes dans le programme-cadre, elle apparait seulement en lecture dans le programme de 1980. Les programmes subséquents lui redonneront une place en écriture. Depuis 1980, elle reste un genre marginal qui souvent ne sert qu'à illustrer des notions utiles aux discours ou types de textes utilisés par le programme. La relation professeur/élève s'est considérablement modifiée au cours de cette période. De maitre, le professeur est devenu guide et médiateur. L'élève évolue en sens inverse : de passif récepteur de la connaissance, il devient responsable de construire ses connaissances. Le professeur, compte tenu du peu de place qu'occupe la poésie dans les programmes et du fait qu'elle ne fait pas partie de la typologie des textes adoptée par ceux-ci, ne peut compter que sur ses connaissances pour en assurer un enseignement valable. Les manuels accompagnent les programmes sauf pour le programme-cadre. Depuis 1980, les manuels de français ont une visée autoéducative parce qu'ils s'adressent directement à l'étudiant. Ils se présentent comme des préparations de cours que l'élève n'a qu'à suivre pour acquérir les connaissances au programme. La place de la poésie en lecture et en écriture y est variable selon les époques et les manuels. / To understand and explain the malaise that exists regarding the teaching of poetry in high schools, the thesis goes back to the Rapport Parent (1963–1966), a seminal document that forms the basis of modern Quebec school, and to the creation of the Ministère de l'Éducation du Québec (1964) to follow, through the documents, the history of high school poetry teaching of the last 50 years. This period is divided in three main parts : a revolution in education marked by the publication of the Rapport Parent and two programs; the return to basics initiated by L'école québécoise with two programs and two series of textbooks; the reform based on L'école, tout un programme of which the programs and textbooks are currently in use. Through these three types of documents, guidance documents, curricula and textbooks, that we will recall the evolution of poetry teaching in High School in relation to the main trends that marked education and French teaching in Quebec since the 1960s. Poetry teaching cannot be separated from the context within which it is made. This context includes many facets some of which internal and others, external. In this thesis, external facets consist of the vision of culture and teaching as well as the importance given to the literature and poetry. The concept of culture evolved quite a lot in the last 50 years. The Rapport Parent abandoned the traditional notion of culture for a larger one that includes all human activities. This interpretation, although nuanced and updated, will remain the standard. Literature which held a predominant position in traditional culture thus loses its influence. Its importance, despite still being valued in some spheres, will diminish until it becomes a simple tool in teaching language techniques and types of texts. The evolution of education will transform the traditional classroom well ordered under the master's authority in a place where the student is allowed to build his own knowledge. Elements that are directly linked to poetry teaching include curricula, textbooks, the teaching of reading and writing and the work done by both teacher and student. Programs will go through important modifications. 1969 framework program marks the end of literature oriented curricula. Since then, the programs only real goal is to perfect the comprehension of the technical aspects of language. 1980's program sees the end of literary genres as the basis of the teaching of texts in favour of the discourse notion. As poetic discourse is not mentioned, poetry struggles to find its place. 1995 and reform programs focus on the types of texts instead of discourse, but poetry is not part of this typology. The place of poetry in reading and writing varies through the years. Equal to other types of texts in the framework program, it only appears in the 1980's program for reading. Following programs will give it a place in writing. Since 1980, it is mainly a marginal genre which is simply used to illustrate useful notions for discourse or types of text in the program. The teacher/student relationship changed enormously during this period. From master, the teacher became a guide and mediator. The student follows the opposite path : from a passive receiver, he becomes responsible for building his own knowledge. Because of the small place of poetry in the programs and the fact that it is not part of the official typology of texts in the programs, the teacher has to rely only on his own knowledge of poetry to ensure a viable teaching. Textbooks accompany the programs with the exception of the framework program. Since 1980, the French-language textbooks aim toward self-learning because they address the student directly. They present themselves as class preparations that the student simply has to follow to acquire the knowledge required by the program. The place they give to poetry in reading and writing varies depending on the period and the textbook.

Ce mémoire de maîtrise propose une séquence didactique travaillant l’enchaînement de phrases par subordination et coordination en vue de favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation de production écrite. Nous avons d’abord fait ressortir que les élèves apprennent et revoient diverses règles de grammaire, mais qu’ils ont une grande difficulté à transférer ces connaissances en contexte d’écriture. Plusieurs chercheurs soulignent la pertinence de décloisonner l’enseignement de la grammaire et de l’écriture (Paret, 1992; Chartrand, 2003; Bilodeau, 2005) pour favoriser le transfert, notamment au moyen de la démarche active de découverte (Chartrand, 1996). Nous nous sommes intéressée à la syntaxe de la phrase, plus précisément à la construction de phrases complexes par enchaînement. Nous considérons les notions grammaticales qui en découlent difficiles pour plusieurs élèves et nous constatons que cet enseignement se fait peu fréquemment et souvent de manière magistrale, sans travailler l’écriture en parallèle. Nous avons donc élaboré une séquence didactique travaillant ces concepts grammaticaux, tout en ayant en tête de favoriser le transfert des notions grammaticales vers un contexte d’écriture. Nous avons ensuite mis à l’essai cette séquence dans un groupe de première secondaire et avons vérifié son efficacité à l’aide d’un prétest et d’un posttest (production écrite). Nous avons pu constater que la séquence didactique expérimentée dans le cadre de ce mémoire produit de bons résultats. Il y a une amélioration notable dans les enchaînements de phrases dans les textes produits par les élèves. Par contre, nous n’avons pas pu conclure que ceux-ci étaient significatifs d’un point de vue statistique. La séquence didactique semble toutefois aider les élèves, même les plus faibles, puisque les entretiens métagraphiques montrent qu’ils ont meilleure compréhension des enchaînements de phrases. / This research proposes a series of lessons for working subordination and coordination. The goal is to foster the transfer of grammar knowledge in writing compositions. First, we have noticed that students learn grammar rules, but they have a great difficulty to tranfer this knowledge in writing contexts. A lot of researchers (Bilodeau, 2005; Paret, 1992; Chartrand, 2003) stress the relevance of breaking the limits of the various domains of the study of French in class (grammar, writing and reading). This “open” approach is seens as helping the transfer of grammatical knowledge, notably with the use of an heuristic approach (cf. Chartrand, 1996). We focused on the syntax of the sentence, more specifically the construction of complex sentences by linking simple sentences together. We consider these grammatical notions as difficult for most of the students at the beginning of «secondary school », and believe that the teaching is too often rare or totally separate from witing. So, we created a series of lesson that aims at working these grammatical concepts, keeping in mind that it is primordial to foster the transfer of grammatical knowledge to writing contexts. We have tested the series of lesson in an experimental group of the first year of secondary school (age 12-13) and we have verified its efficacity using a pretest and a posttest (written composition and interview on the text). By comparing the experimental and the control group, the results of the research show us qualitative (but not quantitative) that the didactic sequence has a positive effect on the experimental group. After an analysis of the results conducted by a professional statistician, we unfortunately could not prove that the sequence has an significant impact on the experimental group.

Ce projet de recherche a pour but d’examiner dans quelle mesure l’implication des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant est susceptible de modérer la relation entre le désengagement scolaire de l’élève et la détérioration de son rendement scolaire au début du secondaire. L’échantillon est composé de 380 élèves de première et troisième secondaire de la région de Montréal. Lors de cette étude longitudinale, le rendement scolaire a été évalué en première et troisième secondaire. Le niveau de désengagement comportemental et les comportements de soutien parental reliés aux activités scolaires ont été évalués en première secondaire. Les résultats démontrent que les comportements de soutien parental reliés aux activités scolaires constituent un facteur protecteur qui modère la relation entre le désengagement comportemental et le rendement scolaire ultérieur, mais seulement chez les élèves qui avaient initialement un rendement scolaire élevé en secondaire 1. Les résultats obtenus ne permettent toutefois pas de rendre compte du caractère protecteur de l’implication parentale chez les élèves à risque qui présentent un plus faible rendement scolaire en secondaire 1. / The goal of this study was to examine to what extent parental involvement in the schooling of their child moderates the association between student’s school disengagement and subsequent decline in academic achievement during the first years of high school. The sample was composed of 380 students in grades 7 and 9 in the Montreal area. In this longitudinal study, academic achievement was evaluated in grades 7 and 9. Behavioral disengagement and parental support for academic activities were evaluated in grade 7. Results show that parental support related to academic activities moderate the association between behavioral disengagement and later school performance, but only among students who initially had high academic achievement in grade 7. However, the results do not confirm the protective role of parental involvement among students who had lower academic achievement in grade 7.

Cette thèse s’intéresse aux fondements épistémologiques et à la vision que des enseignants d’histoire au secondaire entretiennent à l’égard de l’enseignement de l’histoire et de la formation citoyenne. La réflexion s’inscrit dans le contexte de la refonte des programmes d’enseignement de l’histoire qui engage dorénavant les maîtres d’histoire à éduquer à la citoyenneté démocratique. Ce projet éducationnel repose sur le postulat suivant : l’apprentissage de l’histoire, de sa pensée et de sa méthode permet de former des individus capables de réflexion critique autonome et informée. Cette vision de l’enseignement de l’histoire implique que les élèves s’exercent à la pensée historienne, à l’analyse des sources et à la construction d’interprétations historiques. Ce faisant, ils développeraient une compréhension du monde fondée sur la maîtrise de concepts et une pensée complexe, ce qui servirait de ce fait la citoyenneté. La recherche a par ailleurs démontré que les maîtres avaient recours à des méthodes pédagogiques plus traditionnelles (Charland, 2003; Martineau, 1997). C’est donc à des changements de pratiques qu’appelle le ministère de l’Éducation. Or un tel changement ne se déclare pas « d’en haut ». Les convictions des maîtres sont lentes à se transformer et ce sont elles qui déterminent la formation historienne et citoyenne que recevront les élèves. Nous en avons fait notre objet d’étude pour cette recherche en recourant à la théorie des représentations sociales. Nous avons adopté le modèle du noyau central (Abric, 1994) et celui des principes organisateurs qui permet d’identifier les relations existantes entre plusieurs représentations. Nous avons effectué une recherche exploratoire de type qualitative. Des entretiens individuels semi-dirigés d’une durée moyenne de 120 minutes ont été réalisés avec un échantillon comptant 18 enseignants d’histoire au secondaire de Montréal, de Québec et de communautés amérindiennes du Québec. L’outil de cueillette et d’analyse des données s’inspire grandement des développements méthodologiques réalisés par la recherche sur les représentations sociales (évocation hiérarchisée continuée ou limitée, schémas conceptuels) (Abric, 1994; 1997). Les résultats permettent d’identifier les fondements épistémologiques et didactiques, le contenu et la structure, de même que les relations existant entre les représentations de l’enseignement de l’histoire et de la formation à la citoyenneté. Ils ont également mis en lumière les convictions idéologiques et pédagogiques des maîtres d’histoire. / This dissertation focuses on the epistemological foundations and the vision of high school history teachers regarding history teaching and citizenship education. The work has to be considered within the context of history curriculum reform that now engages teachers in an education for democratic citizenship. This educational project is based on the premise that learning history, its specific manner of thinking and method, allows the formation of individuals capable of critical thinking and self-awareness. This vision of history teaching implies that students practice historical thinking, analyze different sources and construct historical interpretations. In so doing, it is believed that they will develop an understanding of the world based on the use of concepts and complex thinking, which would also contribute to the objective of citizenship education. However, research shows that teachers use more traditional teaching methods than those mentioned above (Charland, 2003; Martineau, 1997). Consequently, the new programs expect that teachers will change their practices. But such a change can’t be declared "from above". Teachers’ beliefs are slow to change and they greatly determine the historical formation and citizenship education that students receive. These beliefs are the object of this dissertation’s study. I observed these beliefs through the angle of the theory of social representations and the models of “central core” (noyau central) (Abric, 1994) and organizing principles (Moliner, 1996) that allow the identification of existing relationships between different representations. I conducted an exploratory qualitative type research. My research consist of semi-structured interviews, lasting an average of 120 minutes, conducted on a sample of eighteen high school history teachers from Montreal, Quebec City and Natives communities of Quebec. The tool for gathering and analyzing data draws from the methodological developments made in research on social representations (hierarchical evocation continued or limited, conceptual designs) (Abric, 1994, 1997). The results identify the epistemological and didactic foundations, the content and the structure, as well as the relationship between the representations of history and citizenship education. They also highlight teachers’ ideological and pedagogical beliefs.

Selon la théorie des buts d’accomplissement, il est possible que les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants d’éducation physique influencent la motivation de leurs élèves. Dans cette étude, les objectifs étaient d’abord de documenter l’évolution annuelle de la motivation pour l’éducation physique au début du secondaire en considérant le sexe et le niveau scolaire et de vérifier ensuite la valeur prédictive des buts d’accomplissement induits par les enseignants d’éducation physique et de la perception de ces buts par les élèves sur la motivation de ces derniers, puis d’évaluer l’effet modérateur du sentiment de compétence et du sexe des élèves sur la valeur prédictive des buts d’accomplissement. Les résultats montrent qu’en général les filles sont moins motivées que les garçons dans leurs cours d’éducation physique et que cette motivation diminue avec l’âge, et ce, peu importe le sexe des élèves. Ensuite, nos résultats montrent que les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants ainsi que la perception des élèves du climat induit par l’enseignant sont en mesure d’influencer certaines caractéristiques motivationnelles des élèves telles que l’adoption de buts de maîtrise et de performance-approche, la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque (par introjection et par régulation externe), l’amotivation et la valeur utilitaire que les élèves accordent à leurs cours d’éducation physique. Puis, il a été montré que la valeur prédictive des buts d’accomplissement et de la perception de ces buts par les élèves était modérée par le sentiment de compétence des élèves pour les variables motivationnelles suivantes : buts de maîtrise, motivation intrinsèque, amotivation et valeur utilitaire. Ainsi, les attitudes des enseignants, leurs pratiques pédagogiques et la perception du climat de classe n’ont une incidence significative que lorsque le sentiment de compétence des élèves est faible. La valeur prédictive des buts d’accomplissement et de la perception de ces buts par les élèves était aussi modérée par le sexe des élèves pour les variables motivationnelles suivantes : buts de performance-approche, buts de performance-évitement et amotivation. Quand le sexe des élèves modifie la relation, celle-ci est généralement inversée selon le sexe des élèves : elle est positive pour les garçons et négative pour les filles. Suite à cette étude, nous constatons que les enseignants d’éducation physique gagneraient à instaurer un climat de maîtrise tout en laissant place aux défis personnels des élèves et en insistant sur l’utilité de la tâche. Afin de répondre aux besoins particuliers de chacun des élèves, il serait intéressant de mettre en place des regroupements selon la compétence sportive des élèves. Ainsi, l’enseignant serait en mesure d’instaurer un climat motivationnel adapté. / According to achievement goal theory, physical education teachers may influence the motivation of their students with their attitudes and the teaching practices they use. The goals of this study were first to document the annual evolution of motivation in physical education students at the beginning of their secondary education according to gender and school level; then to verify the predictive value of the achievement goals induced by physical education teachers as well as the perception of these goals by the students themselves; and finally to evaluate the moderating effect of the perceived competence and student gender on the predictive value of the achievement goals. The results show that female students are generally less motivated than male students in physical education classes and that motivation decreases as the students age, regardless of gender. Our results also show that the attitudes and teaching practices of the teachers as well as the students' perception of the climate induced by the teachers can influence certain motivational characteristics of students like adopting mastery and performance-approach goals, intrinsic motivation, extrinsic motivation (through introjection and external regulation), amotivation and the utility value they give to their physical education classes. The research also demonstrates that the predictive value of the achievement goals and of the perception of these goals by the students was moderated by the students' perceived competence for the following motivational variables: mastery goals, intrinsic motivation, amotivation and utility value. Thus, the teachers’ attitudes and teaching practices as well as the perception of the class climate have a significant effect only if the perceived competence of the students is low. The predictive value of the achievement goals and of the perception of these goals by the students was also moderated by the gender of the students for the following motivational variables: performance-approach goals, performance-avoidance goals and amotivation. When student gender changes the relation, this is generally reversed according to the gender of the students: it is positive for male students and negative for female students. The results of this study lead us to believe that physical education teachers would be well advised to implement a mastery climate in their classes and to allow students to meet personal challenges, insisting on the value of the task. In order to satisfy the special needs of every classmate, it would be interesting if students could be grouped according to their abilities in sports. By doing so, the teachers would be able to establish a motivational climate better suited to the class.