Univ., Magisterarbeit, 2005--Frankfurt (Main)

Zugl.: Berlin, Freie Univ., Diss., 2008

Dissertation Freie Universität Berlin, 2008.

In der Dissertationschrift werden inklusionsorientierte technische Lerngelegenheiten unter besonderer Berücksichtigung einer förderungsorientierten Partizipation und herausfordernder Lernausgangslagen aller Lernenden im Primarbereich beforscht. Angesichts der bestehenden Dominanz separierender Förderung im Kontext der Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und der damit einhergehend steigenden Quote von 0,9 % im bundesweiten Durchschnitt gerät in der Sonderpädagogik zunehmend das Ziel in den Fokus, diese Schüler*innen so zu unterstützen, dass sie an der allgemeinen Schule verbleiben und sozial angemessene Verhaltensmuster entwickeln, um eine positive Haltung zum schulischen Lernen zu entwickeln und angemessen partizipieren zu können (Werning 2014). Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung stellen dabei eine besondere Herausforderung für Lehrpersonen und die (inklusionsorientierte) Schule dar: Diese Zielgruppe besteht weitestgehend aus Jungen, die Schwierigkeiten in der Auseinandersetzung mit sich und ihrem sozialen Umfeld aufweisen und in der Schule vielfach für Störungen verantwortlich gemacht werden (Hennemann & Kolleg*innen 2009). Im Bereich der schulischen Leistungen gelten sie zudem häufig als sogenannte underachiever (Ricking 2006), indem Verhaltensproblematiken sich in unterdurchschnittlichen Schulleistungen widerspiegeln und nicht selten bis zum Schulversagen führen (ebd.). Stein & Ellinger (2018) weisen auf große Herausforderungen für eine inklusive Beschulung dieser Lernenden hin und sprechen in diesem Zusammenhang von der Nagelprobe des Ziels verstärkter schulischer Inklusion (ebd.). Offensichtlich gehören diese Schüler*innen zu den am schwierigsten integrierbaren, insbesondere dann, wenn sie ausgeprägten extrovertierten Verhaltensstörungen zeigen (Ricking 2006). Die Statistiken der deutschen Kultusministerkonferenzen und epidemiologischangelegte Studien und Metaanalysen weisen auf einen deutlich ansteigenden Bedarf an schulischer Förderung im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung hin, vermerken einen Ist-Stand von 15–20 % gravierender psychischer Auffälligkeiten aller Kinder und Jugendlichen und lassen die damit verbundenen Risiken und ein zunehmendes pädagogisches Abseits für diese Kinder erkennen (ebd.). Fundamentale und normative Forderungen nach einer Schule für alle, und zwar immer und ohne Reglementierung, scheinen allein durch die UN-Behindertenrechtskonvention keinesfalls gedeckt (Riedel 2010; Speck 2010). Ein sehr hoher Bedarf an empirisch fundierten und praxistauglichen Gestaltungsideen macht deutlich, dass auch Fachdidaktiken sich auf inklusive Wege begeben müssen (Amrhein & Reich 2014). Ziel ist es, dass sich alle Lernenden möglichst exzellent entwickeln (Reich 2014) und zu autonomen, selbstsicheren und mündigen Personen mit gesellschaftspartizipativen Kompetenzen werden können. In Gesellschaft und Schule sind Transformationshandlungen erforderlich, um eine solche Inklusion nachhaltig gewährleisten zu können (Feuser 2013). Eine der wichtigsten Transformationsebenen stellt die Ebene des Unterrichts dar: Unterricht muss didaktisch-methodisch so verändert werden, dass individualisiertes Lernen in der Gemeinschaft mit allen Lernenden ermöglicht wird. Der genuinen Intention von Schule folgend, geht es somit darum, sich der besonderen Bedarfe von Lernenden produktiv anzunehmen und daraus resultierend pädagogisch-didaktische Konsequenzen zu ziehen (ebd.). Als eine entscheidende Größe für gelingendes inklusives Lernen sieht Hattie (2013) die Freisetzung pädagogischer Qualität in Schule und Klasse an, konkret durch die Wirksamkeit der Lehr-Lern-Situation. Damit eröffnen sich für fachliches Lernen und Fachdidaktiken besondere Herausforderungen, aber auch Chancen. Fachliches Lernen soll Inklusion fächerspezifisch ermöglichen (Amrhein & Reich 2014). Die Etablierung einer inklusionsorientierten Fachdidaktik bedeutet die Vermittlung zwischen der fachwissenschaftlichen Tendenz zur Verwissenschaftlichung und einer geeigneten Diagnostik und Unterrichtsmethodik für heterogene Lerngruppen (ebd.). Für die Zielgruppe Kinder mit Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung ergeben sich hier besondere Herausforderungen; dabei scheint gerade die Grundschule ein präventiv wirksames Feld zu sein (Ricking 2021), auch um Manifestierungen von problematischen Verhaltensweisen und sozialer Exklusion entgegenzuwirken. Die Fachdidaktik Werken im Verständnis eines technischen Gestaltens (Birri & Kolleg*innen 2013) entfaltet Bildungspotentiale im technisch-handwerklich-ästhetischen Bereich und strebt eine erkenntnisobjektorientierte fachliche und psychosoziale Kompetenzentwicklung an (Jensen & Kolleg*innen 2012). Hier können potentiell gewinnbringende Beiträge für ein inklusionsorientiertes Lernen im Primarbereich verortet werden, die auch Lernenden mit diagnostiziertem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung Gelingensbedingungen eröffnen. Im technischen Gestalten des Primarbereichs etablieren sich zunehmend fachdidaktische Leitideen, Unterrichtsprozessmodelle und Aufgabenformate (u.a. Stuber & Kolleg*innen 2012), die theoriebasiert eine Ressourcen- und Förderungsorientierung erkennen lassen, persönliche Exzellenz und soziale Involviertheit anstreben (Reich 2014; Huber 2009) und damit underachievement (Hennemann & Kolleg*innen 2017) entgegenwirken können. Dies galt es in der Dissertation empirisch zu überprüfen, um so inklusionsorientierte (herausfordernde) Bildungsinnovationen besser beurteilen und auch beeinflussen zu können. Aktuell etablieren sich Forschungsansätze und forschungsmethodische Konzepte, die genau diese Bildungsinnovationen in den Blick nehmen (Reinmann 2018). Unter dem Begriff Design(-Based) Research oder Fachdidaktische Entwicklungsforschung (Hußmann & Kolleg*innen 2013; Plomb & Nieveen 2013) versammeln sich noch relativ junge empirische Ansätze, die sich als Reaktion auf die Kritik an der mangelnden praktischen Anwendbarkeit von empirischen Erkenntnissen aus der Lehr- und Lernforschung in der tatsächlichen Schulpraxis verstehen (Euler 2014; Hußmann & Kolleg*innen 2013). Innovative empirisch fundierte Lösungsansätze für die einleitend dargelegten praktischen Bildungsprobleme auf fachdidaktischer und sonderpädagogischer Ebene zu finden (Euler 2014; Reinmann 2018) ist daher die zentrale Intention dieser Studie. Die differenziert und methodisch vielfältig gewonnenen Erkenntnisse der vorliegenden Studie machen deutlich, dass fachdidaktische Phasenmodelle und Aufgabenformate im technischen Gestalten großes Potential bieten, um inklusionsorientierte Lerngelegenheiten zu schaffen, die eine förderungsorientierte Partizipation ermöglichen. Orientiert an den vier Bedingungen für eine erfolgreiche Inklusion bei herausforderndem Verhalten im Verständnis von Entwicklungsschwierigkeiten (Hennemann & Kolleg*innen 2017) können die vorliegend erbrachten Erkenntnisse durchaus bestätigen, dass qualitativ hochwertiger (entwickelter) Unterricht dazu beiträgt, sowohl die Leistungsentwicklung als auch die psychosoziale Entwicklung von Lernenden mit herausforderndem Verhalten positiv zu begünstigen (Jordan & Kolleg*innen 2009, 2010), wobei die Förderung der psychosozialen Entwicklung aller Lernenden eine entscheidende Rolle für ein gelingendes partizipatives Lernen darstellt (Huber 2008; Lindsay 2007). Die Ergebnisse stützen zudem die bislang eher theoretisch begründeten Forderungen nach einer stärkeren Etablierung einer inklusiven Fachdidaktik (Amrhein & Reich 2014). Mit der Berücksichtigung der hierfür grundlegenden Aspekte, insbesondere des Aspekts der Vermittlung zwischen Sonderpädagogik und Fachwissenschaft, sowie mit der Betonung einer positiven sozial-emotionalen Beziehungskultur (ebd.) untermauert die Studie die theoretischen Überlegungen in diesem Feld.:Inhaltsverzeichnis Einleitung 1. T H E O R E T I S C H E R H I N T E R G R U N D 1.1 Theoriekomplex I. Inklusion und Partizipationim Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung 1.1.1 Begriffsklärung. Der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und herausforderndes Verhalten als pädagogische Kategorie 1.1.2 Schulische Förderung bei herausforderndem Verhalten 1.1.3 Forschungsstand. Schulische Inklusion bei herausforderndem Verhalten 1.1.4 Konklusionen und Fazit 1.2 Theoriekomplex II. Inklusion und Partizipation in technischen Gestaltungsprozessen des Primarbereichs 1.2.1 Technische Bildung und technisches Gestalten im Primarbereich 1.2.2 Inklusive Fachdidaktik 1.2.3 Gelingensaspekte einer inklusionsorientierten Fachdidaktik im technischen Gestalten 1.2.4 Der Terminus der Förderungsorientierten Partizipation im technischen Gestalten 1.2.5 Forschungsstand. Inklusive Fachdidaktik im Primarbereich 1.2.6 Konklusionen und Fazit 2. S Y N O P S E 2.1 Inklusionsorientiertes technisches Gestalten unter besonderer Berücksichtigung herausfordernden Verhaltens 2.2 Konklusionen und Forschungslegitimation 3. E M P I R I S C H E U N T E R S U C H U N G 3.1 Forschungsfokus und Fragestellung 3.2 Forschungsmethodologie und Untersuchungsdesign 3.2.1 Forschungsmethodischer Bezugsrahmen 3.2.2 Fachdidaktische Entwicklungsforschung als Rahmung 3.2.3 Forschungsmethodische Vorgehensweise im Überblick 3.2.4 Präzisierung der Fragestellung 3.3 Forschungsmethodologische Konkretisierung 3.3.1 Untersuchungsplan 3.3.2 Vorüberlegungen zur Stichprobenauswahl 3.4 Datenerhebung und Ergebnisse im iterativen Prozess 3.4.1 Arbeitsschritte und Datenerhebung Phase 1 3.4.2 Zwischenergebnisse Phase 1 3.4.3 Arbeitsschritte und Datenerhebung Phase 2 3.4.4 Zwischenergebnisse Phase 2 3.4.5 Überarbeitungsphase I 3.4.6 Arbeitsschritte und Datenerhebung Phase 3 3.4.7 Formative Evaluation 3.4.8 Überarbeitungsphase II 3.4.9 Entwicklung des robusten Unterrichtsdesigns. Phase 4 3.4.10 Arbeitsschritte und Datenerhebung. Phase 5 3.4.11 Summative Evaluation 3.5 Diskussion der Ergebnisse 3.5.1 Interpretative Zusammenführung der Teilkomplexe 3.5.2 Konklusionen und Gesamtfazit 3.6 Einordnung der Ergebnisse in Theorie und Forschung 3.7 Implikationen für Forschung, Unterrichtspraxis und Lehrer*innenbildung 3.8 Limitationen und Ausblick Literatur Verzeichnis der Abkürzungen, Abbildungen und Tabellen Anhang Forschungsdatenmanagementplan Erklärung zu guter wissenschaftlicher Praxis

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