CoordenaÃÃo de AperfeÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / A pesquisa aqui descrita à produto de uma empreitada que concatena trÃs grandes Ãreas dentro dos estudos em LinguÃstica: Fraseologia, CompetÃncia Comunicativa e InterlÃngua. Tendo em vista que as unidades fraseolÃgicas sÃo itens lexicais de difÃcil aquisiÃÃo em contexto de segunda lÃngua, adotamos as colocaÃÃes como objeto de estudo por serem altamente produtivas e recorrentes na produÃÃo oral e escrita de falantes nativos. Intencionamos averiguar como os aprendizes de PortuguÃs como LÃngua adicional utilizam as colocaÃÃes em textos escritos e de que forma esse uso delata o que decidimos chamar de CompetÃncia Colocacional. Optamos por trabalhar com sujeitos norte-americanos pertencentes ao programa FLTA, ligado à ComissÃo Fulbright, que promoveram a lÃngua inglesa no Brasil por nove meses no perÃodo de 2015. Os sujeitos que tiveram interesse em participar desta pesquisa foram agrupados conforme nÃvel de proficiÃncia e escreveram textos, em lÃngua portuguesa, cujo tema versava sobre suas impressÃes sobre a cultura brasileira. Depois de escritos, os textos foram analisados e as colocaÃÃes categorizadas de acordo com a equivalÃncia existente entre lÃngua alvo/materna e conforme suas estruturas morfossintÃticas. ApÃs cruzarmos os dados, encontramos que o sistema linguÃstico do nÃvel de proficiÃncia B1/B2 ainda à dependente da lÃngua materna, apresentando colocaÃÃes de âEquivalÃncia Totalâ em todos os tipos de estruturas morfossintÃticas. A anÃlise do grupo de nÃvel de proficiÃncia C1/C2 mostrou que este conhece e utiliza uma quantidade maior de tipos de estruturas, embora produzindo colocaÃÃes pautadas em uma relaÃÃo direta com a lÃngua materna. AlÃm disso, realizamos uma anÃlise dos erros colocacionais, cujos resultados apontam para o fato de a transferÃncia linguÃstica nÃo se constituir como fator principal para o processo de fossilizaÃÃo e percebeu-se tambÃm que os nÃveis mais avanÃados cometem mais erros colocacionais por ainda estarem testando hipÃteses sobre a lÃngua em aquisiÃÃo. ConcluÃmos lanÃando perspectivas de continuidade e possÃveis contribuiÃÃes que este trabalho oferece para Ãreas como LinguÃstica Aplicada, por exemplo. / The research described here is the product of a work that concatenates three major areas within the studies in Linguistics: Phraseology, Communicative Competence and Interlanguage. Given the fact that phraseological units are lexical items of difficult acquisition in a second language context, we adopted the collocations as an object of study to be highly productive and recurrent in oral and written production of native speakers. We intended to find out how the learners of Portuguese as an additional language use collocations in written texts and how this use betrays what we decided to call collocational competence. We chose to work with American subjects belonging to the FLTA program, linked to the Fulbright Commission, who promoted the English language in Brazil for a nine-month period in 2015. The subjects who were interested in participating in this study were grouped according to the level of proficiency and were asked to write texts in Portuguese, whose theme questionnaire was about their impressions of the Brazilian culture. Once written, the texts were analyzed and the collocations categorized according to the existing equivalence between target / mother language and according to their morphosyntactic structures. After we crossed the data, we found out that the B1 / B2 language system proficiency level is still dependent on the mother tongue, with "Total Equity" collocations presented in all types of morphosyntactic structures. The analysis of the C1 / C2 proficiency level group showed that they know and use a larger number of types of structures, while producing guided collocations in a direct relationship with the mother tongue. In addition, we conducted an analysis of collocational errors, whose results point to the fact that the linguistic transfer does not constitute the main factor to the process of fossilization. Besides, we also realized that the most advanced levels make more collocational errors as they were still testing hypotheses on language acquisition. We concluded by launching perspectives of continuity and possible contributions that this work offers to areas such as Applied Linguistics.

CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / nÃo hà / Neste trabalho, pesquisamos as dificuldades apresentadas pelos aprendizes brasileiros cearenses de espanhol como lÃngua estrangeira na produÃÃo oral dos fonemas vibrantes. Nosso embasamento teÃrico està centrado nos estudos sobre a aquisiÃÃo-aprendizagem de lÃnguas estrangeiras e em consideraÃÃes sobre o fenÃmeno das vibrantes na interlÃngua dos aprendizes. A pesquisa à qualitativa e quantitativa, fundamentada na anÃlise dos dados coletados a partir de gravaÃÃes realizadas com estudantes de espanhol do Curso de Letras da Universidade Federal do CearÃ. Trabalhamos com trÃs grupos (alunos dos semestres II, IV e VI) e de cada semestre foram entrevistados dez informantes, perfazendo um total de trinta. O corpus formado por trÃs testes de produÃÃo (palavras, sentenÃas e textos) foi devidamente gravado, transcrito foneticamente e analisado apÃs a utilizaÃÃo do pacote de programas VARBRUL. Foram testadas variÃveis lingÃÃsticas e sociais, explicadas no decorrer da anÃlise e selecionadas as mais relevantes. A anÃlise dividiu-se em duas partes: uma quando os fonemas se encontravam em variaÃÃo livre e outra, em distribuiÃÃo complementar. AtravÃs da anÃlise dos dados, constatamos que os aprendizes tÃm mais dificuldades com a vibrante mÃltipla e, em alguns contextos, sÃo apresentados problemas com relaÃÃo à vibrante simples. Marcas da interlÃngua sÃo apresentadas quando o aprendiz brasileiro estuda a lÃngua espanhola. A pesquisa visa, a partir dos resultados obtidos, auxiliar professores e alunos de espanhol, de forma positiva, no Ãmbito da pronÃncia das vibrantes. / En este trabajo, investigamos las dificultades presentadas por los aprendices brasileÃos cearenses de espaÃol como lengua extranjera en la producciÃn de los fonemas vibrantes. Nuestro basamento teÃrico està centrado en los estÃdios sobre la adquisiciÃn-aprendizaje de lenguas extranjeras y en consideraciones sobre el fenÃmeno de las vibrantes en la interlengua de los aprendices. La investigaciÃn es cualitativa y cuantitativa fundamentada en el anÃlisis de los datos recolectados a partir de grabaciones realizadas con estudiantes de espaÃol del Curso de Letras de la Universidade Federal do CearÃ. Trabajamos con tres grupos (alumnos de los semestres II, IV y VI) y de cada semestre fueron entrevistados diez informantes, en un total de treinta. El corpus formado por tres exÃmenes de producciÃn (palabras, sentencias y textos) fue debidamente grabado, transcrito foneticamente y analisado despuÃs de la utilizaciÃn del paquete informÃtico VARBRUL. Fueron testadas variables lingÃÃsticas y sociales, explicadas en el transcurso del anÃlisis y seleccionadas las mÃs importantes. El anÃlisis se dividià en dos partes: uno cuando los fonemas se encontraban en variaciÃn libre y otra, en distribuciÃn complementar. A travÃs del anÃlisis de los datos, comprobamos que los aprendices tienen mÃs dificultades con la vibrante mÃltipla. Huellas de la interlengua son presentadas cuando el aprendiz brasileÃo estudia la lengua espaÃola. La investigaciÃn busca, a partir de los resultados obtenidos, auxiliar profesores y alumnos de espaÃol, de forma positiva, en el Ãmbito de la pronunciaciÃn de las vibrantes.

CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / A presente pesquisa objetivou investigar as estratÃgias de reformulaÃÃo de constituintes silÃbicos complexos na interlÃngua de brasileiros aprendizes do AlemÃo como LÃngua Estrangeira (ALE). Nossa hipÃtese bÃsica prevà que estes aprendizes possuem dificuldades na produÃÃo de ataques iniciais e codas finais do ALE, desenvolvendo diferentes estratÃgias para acomodar estas estruturas ao molde silÃbico do PB. Pressupondo a estrutura da sÃlaba em constituintes (SELKIRK, 1987), comparamos as fonotÃticas do alemÃo e do PB, constatando que o alemÃo aceita constituintes silÃbicos complexos com atà quatro consoantes (HALL, 1992a, 1992b, 2000; RAMERS e VATER, 1995; WIESE 1996 e YU 1992a, 1992b); e que o PB apresenta mais restriÃÃes e uma estrutura menos complexa, com ataques constituÃdos por atà dois segmentos e por codas simples (BISOL 1999, MATEUS e dâANDRADE, 1998 e 2000). Neste contexto, a InterlÃngua (SELINKER, 1972) se apresenta como conceito-chave, a qual entendemos como uma lÃngua natural, sistemÃtica e emergente de um processo complexo e dinÃmico, que se desenvolve autonomamente por falantes nÃo-nativos de uma LE em seu processo de aquisiÃÃo/aprendizagem, objetiva a comunicaÃÃo estratÃgica e sofre adaptaÃÃes a partir da testagem de hipÃteses acerca da LE e eventos de interaÃÃo (CORDER, 1978; MUCKAY, 2012 e RUTHERFORD, 1984). Investigamos a IL de dezoito brasileiros adultos em trÃs experimentos. Analisamos transversalmente cinco tipos de ataque e nove de coda, constituÃdos por atà quatro consoantes, e elegemos como variÃveis o nÃvel de proficiÃncia dos aprendizes, a mudanÃa de estilo (LIN, 2001, 2003) e a marcaÃÃo do constituinte (GREENBERG, 1966b; TROPF, 1987). Discutimos os resultados baseados no Modelo OntogÃnico-FilogÃnico (MAJOR, 2001), em achados de pesquisas acerca da aquisiÃÃo da estrutura silÃbica do InglÃs por brasileiros, e do ALE por espanhÃis (TROPF, 1987; TRUJILLO, 2001). Os resultados revelaram que a frequÃncia de modificaÃÃo de clusters apresenta correlaÃÃo com os fatores tarefa e nÃvel de proficiÃncia: quanto mais formal a tarefa e avanÃado o aprendiz, menos modificaÃÃes ocorrem. A influÃncia da marcaÃÃo silÃbica e dos universais linguÃsticos foi constatada para a coda, tipologicamente marcada, sendo mais frequentemente modificada que o ataque. Algumas hipÃteses foram corroboradas somente para o ataque: houve uma maior frequÃncia de modificaÃÃes na estrutura mais longa que na curta; e as estruturas que violam o princÃpio de sonoridade foram mais frequentemente reformuladas que aquelas que o obedecem. Nestes casos, as diferenÃas percentuais na coda nÃo sÃo estatisticamente relevantes. Exploramos, ainda, a correlaÃÃo dos mesmos fatores na seleÃÃo de trÃs tipos de estratÃgia: o apagamento de segmentos, a vocalizaÃÃo da lateral e a epÃntese por prÃtese, anaptixe e paragoge. Confirmamos que o nÃvel de proficiÃncia tem influÃncia na seleÃÃo da estratÃgia de modificaÃÃo, com a epÃntese sendo mais selecionada por iniciantes que por intermediÃrio-avanÃados. Na lista de palavras, foram produzidas mais epÃnteses que na lista de frases; o ataque à especialmente modificado atravÃs da epÃntese por prÃtese, mostrando a coda maior correlaÃÃo com a proficiÃncia: iniciantes usam paragoge e intermediÃrio-avanÃados o apagamento ou o paragoge.

CoordenaÃÃo de AperfeÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / Programa de Doutorado-sanduÃche no Exterior / O objeto de estudo do presente trabalho à o conhecimento lexical evidenciado em produÃÃes escritas de aprendizes de PortuguÃs como LÃngua Adicional (PLA). AtravÃs de um design exploratÃrio, a partir do corpus (Recolha de Corpora de PLA da Universidade de Coimbra), investigamos os estÃgios de desenvolvimento da interlÃngua (IL) na tentativa de comparar a diversidade lexical, examinando a variaÃÃo dos nÃveis de proficiÃncia estabelecidos de acordo com os Ãndices calculados pela ferramenta texinspector workflow. A pesquisa encontra apoio em estudos de conhecimento lexical de Cobb (2003), Engber (1995), Hulstijn (1996, 2001, 2011, 2015), Laufer (1995, 1998, 2004), Meara (1980, 2005), Milton (2009), Nation (2001, 2004, 2011, 2012), Read (2004) e Jarvis (2013a, 1013b), que consideram os textos escritos como uma fonte potencialmente rica de informaÃÃes sobre o desenvolvimento do vocabulÃrio da L2 ou da lÃngua adicional (LA). O pressuposto subjacente à que o estÃgio de desenvolvimento da interlÃngua (IL) pode servir como um indicador de proficiÃncia mais elevada, juntamente com a noÃÃo de um nÃcleo comum de uso da lÃngua em questÃo. Partindo de uma primeira investigaÃÃo, realizamos uma anÃlise ANOVA de 129 textos, estabelecendo como variÃveis qualitativas independentes os nÃveis de proficiÃncia (B2 e C1), a lÃngua materna (RomÃnica e NÃo RomÃnica) e os diferentes tÃpicos (sobre o IndivÃduo, a Sociedade e o Meio-ambiente). Como variÃveis quantitativas dependentes, foram considerados os Ãndices de variabilidade (TTR) e diversidade lexical (MTLD). Os resultados sugerem variaÃÃes significativas nos Ãndices TTR e MTLD apenas entre as produÃÃes escritas desenvolvidas sob diferentes temas. As implicaÃÃes do estudo sÃo discutidas do ponto de vista pedagÃgico da avaliaÃÃo escrita, considerando a importÃncia da operacionalizaÃÃo de descritores de diversidade lexical como feedback, tendo em vista a dinamicidade dos nÃveis de proficiÃncia. Corroboramos com as noÃÃes de Housen e Bultà (2013) de que complexidade linguÃstica tem dimensÃes de carÃter cognitivo e linguÃstico, com facetas de desenvolvimento e desempenho, podendo se manifestar em todos os nÃveis estruturais e de uso. / The present study aims to investigate the lexical knowledge evidenced in written productions of learners of Portuguese as an additional language. Through an exploratory design, from the corpus (PLA Corpora Collection of the University of Coimbra), the developmental stages of interlanguage (IL) were investigated in an attempt to compare the lexical diversity by examining the variation of the indexes established by the tool textinspector workflow. This research is supported by lexical knowledge studies of Cobb (2003), Engber (1995), Hulstijn (1996, 2001, 2011, 2015), Laufer (1995, 1998, 2004), Meara (1980, 2005), Milton (2009), Nation (2001, 2004, 2011, 2012), Read (2004) and Jarvis (2013a, 1013b), who take written texts as potentially rich sources of information on the vocabulary development of a second or additional language. The underlying assumption is that the interlanguage (IL) stage of development of may serve as an indicator of higher proficiency along with the notion a common core use of the language in question. Departing from a first investigation, an ANOVA analysis of a sample of 139 texts was conducted, establishing as independent qualitative variables: the proficiency levels (B2 and C1), the mother tongue (Romance and non-Romance), and the different topics (on the Individual, Society and the environment). As dependent quantitative variables, the variability index (TTR) and lexical diversity (MTLD) were considered. The results suggest significant changes in TTR and MTLD indexes only between the different topics provided by the corpus. The implications of the findings are discussed from a pedagogical point of view of writing assessment, considering the importance of lexical diversity descriptors for feedback in view of the dynamics of the proficiency levels. Also, the study corroborates the notions of Housen and Bultà (2013) of linguistic complexity as having dimensions of cognitive, linguistic, performance, and developmental facets that can be found in all structural levels and use.

nÃo hà / Nas Ãltimas dÃcadas, especialmente no Brasil, houve um crescimento no interesse sobre aquisiÃÃo de outras lÃnguas estrangeiras alÃm do inglÃs. Tal interesse tem incentivado diversas pesquisas acerca do Multilinguismo. Considerando a complexidade do processo de aquisiÃÃo de lÃnguas, nos indagamos acerca de que forma a aquisiÃÃo de uma lÃngua estrangeira à afetada pela familiaridade com outra lÃngua estrangeira em momento anterior ao inÃcio do processo de aquisiÃÃo dessa nova lÃngua. Em outras palavras, nos questionamos sobre as similaridades e diferenÃas no processo de aquisiÃÃo da lÃngua inglesa por aprendizes que jà haviam estudado outra(s) lÃngua(s) estrangeira(s) anteriormente e por aqueles para quem o inglÃs era a primeira lÃngua estrangeira a ser estudada. A partir desses questionamentos e apoiados nos estudos de aquisiÃÃo de segunda lÃngua de Swain (1985), Chomsky (1959), Ellis (1975) e Selinker (2008), de aquisiÃÃo de terceira e outras lÃnguas de Cenoz (2001, 2002 e 2008), Jessner (2007) e Hammarberg (1998), nos conceitos de InterlÃngua de Selinker (1972) e Sharwood (1994) e de TransferÃncia LinguÃstica de Odlin (1989), Boechat (2008), Brito (2008) e Corder (1983), buscamos identificar e diagnosticar os tipos de erros cometidos, no uso dos pronomes pessoais e possessivos do inglÃs, por aprendizes dessa lÃngua como primeira lÃngua estrangeira e por aqueles que jà tinham familiaridade com outra(s) lÃngua(s). Delineamos uma pesquisa quali-quantitativa, que analisou os resultados obtidos em duas tarefas escritas â uma controlada de mÃltipla escolha e outra livre de produÃÃo textual â por aprendizes de inglÃs em trÃs nÃveis de proficiÃncia linguÃstica: bÃsico (Semestre II), prÃ-intermediÃrio (Semestre IV) e intermediÃrio (Semestre VI), da Casa de Cultura BritÃnica, subdividos em dois grupos: aprendizes de inglÃs como primeira LE e aprendizes de inglÃs como segunda LE. Para cada grupo (com base no nÃvel de proficiÃncia) e sub-grupo (os que jà tinham estudado uma outra lÃngua estrangeira e os que nunca tinham estudado outra lÃngua) foram contabilizados o nÃmero e os tipos de erros cometidos em cada uma das tarefas. Os resultados obtidos na tarefa controlada permitiram-nos constatar que a porcentagem de erros diminuiu, de modo geral, do semestre II para o semestre VI. Os erros dos grupos sem LE anterior e os dos grupos com LE anterior tambÃm diminuÃram de um semestre para o outro. A comparaÃÃo dos erros cometidos pelo grupo de aprendizes com LE anterior nos trÃs semestres estudados revelou que houve uma diminuiÃÃo na porcentagem de erros cometidos por esse grupo em relaÃÃo ao grupo que nÃo havia estudado outra lÃngua estrangeira antes do inglÃs, diminuindo tambÃm de um semestre para outro. Entretanto, o teste de Wilcoxon comparando os resultados, por participantes, de cada grupo nos trÃs semestres, demonstrou que as diferenÃas sÃo significativas apenas no semestre II, o que nos diz que ter uma lÃngua estrangeira prÃvia ajuda na aquisiÃÃo dos pronomes pessoais e possessivos no inÃcio do estudo, mas nÃo à muito significativo nos semestres seguintes; assim, nÃo nos à permitido tecer generalizaÃÃes acerca dessas diferenÃas para outros grupos. A anÃlise das produÃÃes textuais revelou que, nos trÃs semestres analisados, o erro mais recorrente foi o de apagamento de sujeito, possivelmente tanto como consequÃncia da influÃncia da lÃngua materna como do carÃter pro-drop do pronome sujeito das lÃnguas anteriormente estudadas pelos participantes dos grupos com LE. Os pronomes mais comumente apagados nas produÃÃes foram os do caso reto: I, primeira pessoa singular; IT, neutro, terceira pessoa singular; e SHE e HE, terceira pessoa do singular. Os casos encontrados de erros de inserÃÃo corresponderam ao uso irregular do pronome IT. Jà os erros de substituiÃÃo ocorreram pela troca do pronome oblÃquo pelo do caso reto, troca do pronome possessivo pelo do caso reto, pronome possessivo pelo pronome oblÃquo, pronome do caso reto pelo oblÃquo e pronome possessivo por outro possessivo, mas de outra pessoa. Em suma, podemos concluir que o conhecimento de outras regras de uso pronominal e o contato com outra lÃngua estrangeira à capaz de fazer o aprendiz, no mÃnimo, refletir sobre regras de uso da nova LE e fazer uso de estratÃgias de aprendizagem. Enquanto os erros que ocorreram no grupo sem LE anterior podem, em sua maioria, ser explicados pela transferÃncia da lÃngua materna, no grupo com LE anterior, os erros podem, em sua maioria, ser explicados pelo conhecimento e transferÃncia de estruturas pronominais da LE anterior para o inglÃs. / In the last decades, especially in Brazil, there has been a growing interest in learning other foreign languages besides English. This interest has led to research on Multilingualism, which, in turn, has increased the number of studies on the mental processes involved in the acquisition of one or more foreign languages. The purpose of this study was to investigate the similarities and the differences in the process of learning English by Brazilians who had already studied other foreign languages prior to English and by those to whom English was the first foreign language to be studied. This study was based on the studies of: second language acquisition by Swain (1985), Chomsky (1959), Ellis (1975) and Selinker (2008); acquisition of a third or other languages by Cenoz (2001, 2002 and 2008), Jessner (2007) and Hammarberg (1998); Interlanguage by Selinker (1972) and Sharwood (1994); and Linguistic Transference by Odlin (1989), Boechat (2008), Brito (2008) and Corder (1983). The research aimed at identifying and classifying the types of errors made in the use of personal pronouns and possessive adjectives in English by language learners for whom English was their first foreign language and by language learners who had previously studied another foreign language. This quali-quantitative study examined the results obtained from the completion of two different tasks â a controlled multiple-choice task and a written composition â by learners of English at three different proficiency levels â basic (Semester II), pre-intermediate (Semester IV) and intermediate (Semester VI) â in Casa de Cultura BritÃnica (an outreach program of the Federal University of CearÃ), divided into two groups: learners of English as first foreign language and learners of English as a second/third foreign language. For each group (based on the level of proficiency) and sub-group (distinguished by having studied another foreign language prior to English or not), the number and the type of errors made in the completion of the two tasks were analyzed. The results obtained from the multiple-choice task indicate that the percentage of errors decreased from Semester II to Semester VI. The errors made by both groups â the ones that had not studied a foreign language prior to English and the ones that had studied another foreign language prior to English decreased from one semester to another. The comparison of the errors made by the groups that had studied another foreign language prior to English in the three semesters also suggests a decrease in the number of errors made by the groups in relation to years of study. However, the Wilcoxon test comparing the results among the participants of each group in the three semesters demonstrated that the differences are only significant in semester II, which tells us that having a previous foreign language helps in the acquisition of subject and possessive pronouns at the beginning of the learning process, but it is not very significant in the following semesters. Therefore, is not possible to make generalizations of these differences to other groups.The analysis of compositions written by the two groups in the three semesters identified the omission of the subject pronoun as the most frequent error, possibly because of the influence of the learnersâ native language, Portuguese, which allows for the ellipsis of the subject of a sentence. The learners in the group that had studied another foreign language prior to English had either studied Spanish or Italian which also permit the ellipsis of the subject. The most frequently omitted pronouns were I, followed by IT, SHE and HE. Insertion errors occurred by inserting the pronoun IT when it was unnecessary. Substitution errors were made in the following situations: exchanging the object pronoun for the subject pronoun, using the possessive adjective in place of the subject pronoun or the object pronoun. Overall results indicate that knowledge of the rules for pronoun use in other languages and familiarity with the process of acquiring another language aided learners in the selection and use of grammatical structures. Errors made by the group who had not studied another language prior to English can be attributed to the transference of grammatical structures from the native language to the foreign language being learned, while errors made by those who had studied another foreign language can be the result of the transference of grammatical structures from the previously studied foreign language to the one being learned.

nÃo hà / Este trabalho se propÃs a estudar a interlÃngua de aprendizes de espanhol de uma licenciatura a distÃncia em Letras-Espanhol, com o intuito de pesquisar o papel da InstruÃÃo com Foco na Forma para superaÃÃo de erros no uso de formas e de tempos verbais nas produÃÃes escrita desses aprendizes. O estudo fundamentou se mais especificamente nas concepÃÃes teÃricas da linguÃstica chomskyana, nas teorias cognitivas da aprendizagem sob a Ãgide da InterlÃngua de SELINKER (1972) e na AnÃlise de Erros de CORDER (1967) e FERNÃNDEZ (1997). Foram tambÃm trazidas para discussÃo, as reflexÃes propostas por ELLIS (1997a) e LARSEN-FREEMAN (1991) acerca do papel da instruÃÃo formal no processo de aquisiÃÃo de uma L2. AlÃm disso, recorremos a outros estudos que investigaram a InstruÃÃo com Foco na Forma de maneira a situar esta pesquisa entre outras neste tema. A fim de atingirmos nosso objetivo, empreendemos uma pesquisa aÃÃo, cujos dados foram submetidos à anÃlise qualitativa-descritiva. Primeiramente, observamos e analisamos as produÃÃes escritas de 20 (vinte) alunos da referida licenciatura enquanto cursavam as disciplinas â LÃngua Espanhola V e LÃngua Espanhola VI â em dois semestres subsequentes. Com base nos erros identificados nas produÃÃes escritas durante esse perÃodo de observaÃÃo, elaboramos a proposta de intervenÃÃo didÃtica - um curso de fÃrias chamado âLos verbos en espaÃolâ. Para o curso, elaboramos 5 unidades empregando a metodologia de InstruÃÃo com Foco na Forma; as unidades se propuseram a trabalhar os problemas identificados no uso das formas e dos tempos verbais do Espanhol. O texto escrito na Unidade 1 foi utilizado como prÃ-teste e a produÃÃo escrita da Unidade 5 como pÃs-teste. Os dados coletados na fase de observaÃÃo durante as disciplinas de LÃngua Espanhola V e VI apontam que os erros mais frequentes na interlÃngua escrita dos nossos participantes foram aqueles de escolha do tempo verbal, de falha na conjugaÃÃo e na aplicaÃÃo da regra de irregularidade, de ortografia do verbo, ou ainda de nÃo conjugaÃÃo do tempo verbal adequado à situaÃÃo. Evidenciamos ainda erros de concordÃncia verbal, de uso dos verbos pronominais, e de uso do modo verbal. Constatamos tambÃm que o modo indicativo apresentou mais erros que os demais modos, talvez por ter sido o mais frequentemente empregado pelos participantes durante a fase de observaÃÃo. TambÃm identificamos que a maioria dos erros se deveram à transferÃncia negativa da lÃngua materna para a lÃngua alvo, neste caso, o espanhol. Essas evidÃncias nos permitem caracterizar a interlÃngua dos nossos participantes como estando em um estÃgio onde ainda ocorrem muitos erros no uso dos tempos e das formas verbais resultantes de transferÃncia negativa da lÃngua materna. A anÃlise das produÃÃes escritas dos alunos durante a fase de intervenÃÃo permite-nos dizer que a InstruÃÃo com Foco na Forma (IFF) se mostrou benÃfica à medida que voltou a atenÃÃo dos aprendizes para os aspectos formais da lÃngua-alvo e, consequentemente, para a aprendizagem da lÃngua em foco. A comparaÃÃo entre os erros cometidos nas produÃÃes escritas do prÃ-teste e aqueles cometidos no pÃs-teste nÃo evidenciou, no entanto, diferenÃas relevantes entre os resultados do prÃ-teste e do pÃsteste. Os dados analisados mostraram que tanto os tipos de erros de uso dos tempos verbais quanto a causa mais frequente para a ocorrÃncia desses erros se mantiveram. Desse modo, nÃo podemos fazer afirmaÃÃes quanto à eficÃcia da IFF para correÃÃo dos erros identificados, devido à complexidade, extensÃo e variedade dos conteÃdos envolvidos no curso de fÃrias na fase de intervenÃÃo. Foram abordados muitos tempos verbais, alÃm de tambÃm trabalharmos modo, concordÃncia e verbos pronominais. Isso impossibilitou que tivÃssemos mais tempo para prÃtica. Apesar de nÃo conseguirmos dados quantitativos da eficiÃncia da IFF na intervenÃÃo proposta, percebemos, ao final do curso, resultados qualitativos de melhoria na qualidade dos textos escritos dos alunos. O conhecimento adquirido com a InstruÃÃo com Foco na Forma possibilitou que os participantes inserissem em suas produÃÃes escritas mais elementos textuais, mesmo que essas produÃÃes ainda carecessem de maior acuidade linguÃstica.