In this work we review the symmetry breaking mechanism of gauge theories. On the first chapters of this thesis, we review the concept of symmetry as the action of a group that leaves an object invariant, in particular Lagrangians and actions, and then develop the corresponding globally and gauge symmetric theories and the relationship between them. It also reviewed the concept and general framework of the spontaneous breaking of a symmetry for renormalizable potentials. Correspondingly, two main results for global symmetries, Noether’s theorem and Goldstone’s Theorem, are reviewed in a general setting. Chapter 3 is the most important part of this work. The Brout-Englert-Higgs mechanism is explained and used to retrieve the symmetry breaking patterns for the vector and all the second rank tensor irreducible representations of the O(n) and SU(n) groups. In general we will retrieve the vacuum expectation value (vev) for the particular representation and value of the parameters of the potential. Then, for this vev, we calculate the number of massive vector bosons of the theory. Following BEH mechanism and Goldstone’s theorem, this number is equal to the number of broken generators delining thus the particular symmetry breaking pattern. Chapter 4 is a review of the Standard Model with an aim towards Grand Unified Theories (GUTs). Lastly in Chapter 5 we review the group theory of the minimal model SU(5) in a very exhaustive way and use the results of Chapter 3 to see the breaking patterns for this particular GUT. / Tesis

Orientador: Antonio José Accioly / Mestre

Made available in DSpace on 2016-01-13T13:27:31Z (GMT). No. of bitstreams: 0 Previous issue date: 1989. Added 1 bitstream(s) on 2016-01-13T13:32:59Z : No. of bitstreams: 1 000027498.pdf: 812466 bytes, checksum: 9b3aa87721181ec01a0a488d577c8390 (MD5)

A partir de um grupo H e um elemento h em H, nós definimos uma representação : \'B IND. n\' Aut(\'H POT. n\' ), onde \'B IND. n\' denota o grupo de trança de n cordas, e \'H POT. n\' denota o produto livre de n cópias de H. Chamamos a a representação de tipo Artin associada ao par (H, h). Nós também estudamos varios aspectos de tal representação. Primeiramente, associamos a cada trança um grupo \' IND. (H,h)\' () e provamos que o operador \' IND. (H,h)\' determina um grupo invariante de enlaçamentos orientados. Então damos uma construção topológica da representação de tipo Artin e do invariante de enlaçamentos \' IND.(H,h)\' , e provamos que a representação é fiel se, e somente se, h é não trivial / From a group H and a element h H, we define a representation : \' B IND. n\' Aut(\'H POT. n\'), where \'B IND. n\' denotes the braid group on n strands, and \'H POT. n\' denotes the free product of n copies of H. We call the Artin type representation associated to the pair (H, h). Here we study various aspects of such representations. Firstly, we associate to each braid a group \' IND. (H,h)\' () and prove that the operator \' IND. (H,h)\' determines a group invariant of oriented links. We then give a topological construction of the Artin type representations and of the link invariant \' iND. (H,h)\' , and we prove that the Artin type representations are faithful if and only if h is nontrivial

A partir de um grupo H e um elemento h em H, nós definimos uma representação : \'B IND. n\' Aut(\'H POT. n\' ), onde \'B IND. n\' denota o grupo de trança de n cordas, e \'H POT. n\' denota o produto livre de n cópias de H. Chamamos a a representação de tipo Artin associada ao par (H, h). Nós também estudamos varios aspectos de tal representação. Primeiramente, associamos a cada trança um grupo \' IND. (H,h)\' () e provamos que o operador \' IND. (H,h)\' determina um grupo invariante de enlaçamentos orientados. Então damos uma construção topológica da representação de tipo Artin e do invariante de enlaçamentos \' IND.(H,h)\' , e provamos que a representação é fiel se, e somente se, h é não trivial / From a group H and a element h H, we define a representation : \' B IND. n\' Aut(\'H POT. n\'), where \'B IND. n\' denotes the braid group on n strands, and \'H POT. n\' denotes the free product of n copies of H. We call the Artin type representation associated to the pair (H, h). Here we study various aspects of such representations. Firstly, we associate to each braid a group \' IND. (H,h)\' () and prove that the operator \' IND. (H,h)\' determines a group invariant of oriented links. We then give a topological construction of the Artin type representations and of the link invariant \' iND. (H,h)\' , and we prove that the Artin type representations are faithful if and only if h is nontrivial

Zugl.: Bielefeld, Univ., Diss., 2010

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Submitted by Marcelo Andrade Silva (marcelo.andradesilva@ufpe.br) on 2015-03-06T18:03:45Z No. of bitstreams: 2 Dissertação_Lianny Melo.pdf: 2304343 bytes, checksum: ee69bf7dd900d860fc57f20818094179 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-03-06T18:03:45Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Dissertação_Lianny Melo.pdf: 2304343 bytes, checksum: ee69bf7dd900d860fc57f20818094179 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2012 / CNPq / Silva e Spinillo (2010) investigaram as implicações da explicitação dos princípios invariantes em resolução de problemas de produto cartesiano por crianças. Os resultados evidenciaram que a explicitação destes princípios provocou um efeito facilitador sobre a resolução desses problemas, favorecendo o uso de estratégias mais adequadas. Diante disso, emergiram alguns questionamentos: (i) Será que se os princípios invariantes da combinação forem explicitados nos enunciados dos problemas de combinação ocorrerá o mesmo fenômeno que aquele apresentando no estudo de Silva e Spinillo (2010)? (ii) Quais as estratégias que as crianças adotam na resolução de problemas de combinação quando há a explicitação dos princípios invariantes? Na tentativa de responder a tais questões, a presente pesquisa examinou o efeito da explicitação dos princípios invariantes sobre o desempenho e as estratégias adotadas por crianças na resolução de problemas de combinação. Para tal, foi realizado um estudo, composto por duas etapas com finalidades distintas, porém, complementares. A Etapa 1 teve como objetivo examinar o desempenho dos estudantes nos problemas de combinação e nos de produto cartesiano. Participaram desse estudo 60 crianças, com 8 anos de idade, de ambos os sexos, alunas do 3º ano do ensino fundamental de escolas particulares do Recife. Esses alunos foram oriundos de dois grupos distintos: Grupo 1 (participantes do estudo de Silva e Spinillo, que resolveram problemas de produto cartesiano) e Grupo 2 (estudantes que compõem o banco de dados da presente investigação e que resolveram problemas de combinação). As crianças do Grupo 1 foram solicitadas a resolver 8 problemas de produto cartesiano e as do Grupo 2 a resolver 8 problemas de combinação. Ambos os tipos de problemas foram distribuídos em duas situações: Situação I, problemas sem explicitação dos princípios invariantes; e Situação II, problemas com explicitação dos princípios invariantes. A Etapa 2 investigou o efeito da explicitação dos princípios invariantes sobre a resolução de problemas de combinação. Participaram deste estudo 90 crianças, de ambos os sexos, com idade entre 8 e 10 anos, alunas do 3º (mesmos estudantes do Grupo 2 da Etapa 1), 4º e 5º anos do Ensino Fundamental de escolas particulares da região metropolitana do Recife. A Etapa 2 foi composta por três situações: Situação I, problemas sem explicitação dos princípios invariantes; Situação II, problemas com explicitação dos princípios invariantes; e Situação III, explicitação dos princípios invariantes acompanhado de desenhos de figuras recortadas. Os resultados da Etapa 1 mostraram que problemas de produto cartesiano são mais facilmente resolvidos do que os de combinação. Ademais, a explicitação dos princípios invariantes nos problemas de combinação não favoreceu uma melhora no desempenho nos alunos do 3º ano. Os resultados referentes à Etapa 2 indicaram que apenas o desempenho dos alunos do 4º ano melhorou diante das Situações II e III. Por outro lado, as Situações II e III favoreceram o uso de estratégias mais apropriadas para os estudantes de todas as séries. Observou-se também que os problemas com pares numéricos que geravam grupos de tamanho pequeno eram mais facilmente resolvidos e promoviam o uso de estratégias mais elaboradas. Concluiu-se que crianças jovens são capazes de desenvolver estratégias de resolução apropriadas à combinação, sendo possível trabalhar este conteúdo nas séries inicias do Ensino Fundamental.

Made available in DSpace on 2014-06-12T22:59:15Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo8899_1.pdf: 7338197 bytes, checksum: 1ef2239f373411897786b1ce9c64550f (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2005 / Pesquisas em Psicologia Cognitiva e em Educação Matemática apontam as dificuldades que as crianças experimentam em relação ao conceito de divisão; dentre elas, a dificuldade em compreender as relações inversas entre os termos da divisão quando o dividendo é mantido constante e a dificuldade em lidar com o resto. A presente pesquisa investigou o efeito de uma intervenção específica sobre o conceito de divisão, voltada para a superação de tais dificuldades. Participaram inicialmente desta investigação 206 crianças, de baixa renda, com idades entre 8 e 15 anos, alunas de 3ª série do ensino fundamental de escolas públicas do Recife. Todas as crianças foram submetidas a um pré-teste geral que consistia na resolução de doze problemas de divisão e somente aquelas que apresentavam dificuldades com este conceito foram incluídas neste estudo. Definida a mostra, as 100 crianças selecionadas foram divididas igualmente em dois grupos: um grupo controle e um grupo experimental e submetidas a um pré-teste específico que envolvia três tarefas. As crianças do grupo experimental receberam, individualmente, uma intervenção específica que envolvia a resolução de problemas de divisão em que o examinador apresentava situações que requeriam: (i) compreender as relações inversas entre o número de partes e o tamanho das partes quando o dividendo é mantido constante; (ii) compreender o efeito do aumento do valor do resto sobre os demais termos; e (iii) analisar procedimentos de resolução corretos e incorretos apresentados sob forma pictográfica. O papel do examinador consistia em fornecer feedback e explicações durante todo o processo de resolução adotado pela criança, ressaltando os princípios invariantes da divisão que estavam presentes na resolução dos problemas. Dois pós-testes (um geral e outro específico) foram aplicados às crianças dos dois grupos. Os dados nos pré-testes e nos pós-testes foram analisados em função do desempenho e das justificativas oferecidas pelas crianças em relação à resolução que adotavam. As justificativas variavam desde justificativas vagas ou inadequadas até aquelas que expressavam uma compreensão dos invariantes da divisão. Os resultados obtidos mostraram que no pré-teste (geral e específico) os dois grupos não diferiam entre si, apresentando o mesmo nível de dificuldade. Observou-se que após a intervenção, as crianças do grupo experimental apresentavam um resultado mais favorável no pós-teste do que no pré-teste (geral e específico). Estas crianças tanto apresentavam um desempenho melhor como eram capazes de oferecer justificativas mais elaboradas que expressavam uma compreensão dos invariantes da divisão. O mesmo progresso, entretanto, não foi observado em relação às crianças do grupo controle. Conclui-se que a intervenção auxiliou as crianças a superar as dificuldades com a divisão, sendo capazes de identificar e analisar os princípios invariantes necessários para compreensão dessa operação matemática, bem como a desenvolver habilidades metacognitivas cruciais para a aprendizagem de conteúdos específicos, no caso conceitos matemáticos

Orientador : Ofelia Teresa Alas / Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Matematica, Estatistica e Computação Científica / Made available in DSpace on 2018-07-14T17:42:04Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Gasparim_ElizabethTerezinha_M.pdf: 889170 bytes, checksum: 45376c4e672a42988115252f55e0065e (MD5) Previous issue date: 1989 / Resumo: Neste trabalho estudamos os conceitos de tightness, set-tightness e T-tightness. Investigamos o comportamento de tightnes sob as compactificações de Alexandroff e Stone-Cech em alguns exemplos específicos. Calculamos tightness, T-tightness e Set-tightness em alguns espaços prdouto e provamos o seguinte resultado: Se X e Y são espaços topológicos, então: ts(X x Y) min <ts(X) ?(Y), ts(Y) ?(X) >, segue que se X é metrizável ts(X x Y) = ts(Y) para qualquer espaço Y. Mostramos um resultado semelhante em tightness / Abstract: In this work we study the concepts of tightness, set-tightness and T-tightness. We investigate the behavior of tightness under Alexandroff and Stone-Cech compactifications, in some specific examples. We calculate tightness, T-tighness, T-tightness and set-tightness for some product spaces and prove spaces and prove the following result: If X and Y are topological spaces, then ts(X x Y) min <ts(X) ?(Y), ts(Y) ?(X) >, it follows that for a meretrizable space X: ts(X x Y) = ts(Y) for any space Y. An analogous result is showed for tightness / Mestrado / Mestre em Matemática