Texte remanié de: Diss.--Theologische Fakultät--Erlangen-Nürnberg--Friedrich-Alexander-Universität, 1987.

"Comment un esprit aussi politique que Hannah Arendt peut-il donner l'impression de ne pas faire toute justice à l'histoire? Je soutiens qu'il faut y voir l'expression d'un aspect central de la "réévaluation arendtienne de l'histoire", réévaluation qui politise la temporalité - et du fait l'histoire - par son immersion dans l'espace public, domaine qui fait lui-même l'objet d'une promotion normative. Cette réévaluation, qui soustrait le monde des actions à l'emprise de la raison systématique, s'effectue dans un cadre conceptuel à dominante phénoménologique et herméneutique qui surdétermine sa conception de l'historiographie en direction d'une histoire particulariste et interprétative qui s'oppose directement à l'histoire causale et totalisante. Arendt ne rompt pas le rapport avec notre être historique; mais elle déplace son lieu d'existence du plan logique au plan existentiel, où il se trouve subordonné à la condition humaine primordiale de la pluralité et à la faculté humaine du jugement."

Ce mémoire offre une lecture des fondements épistémologiques de la modernité. Plus concrètement, il explore un dialogue entre Reinhart Koselleck et Jürgen Habermas. Ce dialogue a d’abord pour objet l’exposition d’une compréhension commune de ce que l’on appelle le moment épochal de la modernité : c’est-à-dire de l’espace historique à partir duquel les théoriciens ont conçu – et conçoivent encore aujourd’hui – la modernité. Pour révéler cet accord, nous offrons une analyse du concept de Neue Zeit, notamment dans son rapport à l’histoire prémoderne. Cependant, et malgré cette compréhension commune, nous soulignons que les auteurs diffèrent quant au rôle qu’occupe la Neue Zeit dans la formation de la modernité. Pour mettre en lumière ce désaccord, nous présentons le concept de modernité esthétique. Ce dialogue, présenté en deux temps, nous permet de révéler, dans un troisième, que si Koselleck fait de la temporalité un moteur de l’histoire, Habermas y voit là plutôt un effet du processus de rationalisation historique. La pertinence de cette recherche repose sur sa capacité à illustrer les différences substantielles quant aux justifications sollicitées par les deux auteurs lors du dialogue. Pour être plus précis, nous avançons que si un accord substantiel relie les deux auteurs quant à leur lecture de l’histoire prémoderne, que celui-ci est descriptif, et non théorique. Ce faisant, il est possible à notre recherche de spécifier pourquoi un accord relie les deux auteurs quant à leur théorisation de l’histoire prémoderne, mais non pas sur la modernité elle-même. / This research aims to circumscribe the epistemological foundations of modernity. It does so by an analysis of the crisis of modernity. To be more precise, we explore a dialogue between Reinhart Koselleck and Jürgen Habermas. The intent of this conversation is to show a common understanding of the epochal moment of modernity. That is, the theoretical boundaries in which the foundational moment of modernity was, and still is, theorized. To reveal this agreement, we analyze the concept of Neue Zeit in its relation to premodern history. In doing so, we show that both thinkers recognise the importance of a new time, understood as an open future. Moreover, both thinkers differ as to the role and position of the Neue Zeit in the foundation of modernity. To reveal this disagreement, we present the concept of aesthetical modernity. In doing so, our research shows that as Koselleck sees temporality as a driving historical force, Habermas disagrees and sees it rather as a result of a historical rationalisation process. Furthermore, our research reveals a substantial disagreement as to the reasons underlying this dialogue. Notably, we claim that the common ground that links both thinkers in their understanding of premodern history is descriptive, rather than theoretical. That is, it refers to the empirical content of history, and not to it’s underlying causes. With that claim in hand, we offer to explain why both thinkers agree on their understanding of premodern history, but not on modern history itself.

Les prescrits didactiques et le programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté (Gouvernement du Québec, 2007) défendent actuellement des pratiques d’enseignement visant l’apprentissage de la pensée historique. Un apprentissage qui est défini comme une activité intellectuelle inscrite dans une démarche de résolution de problème, permettant de développer une compréhension plus approfondie des réalités sociales dans la perspective du temps (Martineau, 2010). Toutefois, les recherches indiquent que cet apprentissage serait variablement intégré aux pratiques effectives dans les classes d’histoire (Levstik, 2008), notamment au Québec (Boutonnet, 2013; Moisan, 2010). À cet égard, il semblerait y avoir un écart entre les finalités auxquelles les enseignants adhèrent et les situations d’enseignement-apprentissage qu’ils mettent en œuvre. Pour mettre en lumière cette variabilité, nous avons réalisé une recherche exploratoire visant à décrire les pratiques d’enseignement en histoire en troisième et en quatrième années du secondaire. À cette fin, nous avons eu recours aux théories des représentations sociales (Moscovici, 1976) et de l’attribution (Deschamps, 1996) permettant de recenser, dans le savoir commun des enseignants d’histoire, des éléments relatifs à l’apprentissage de la pensée historique. Ce savoir a été analysé en fonction de quatre types de variables : l’opinion, les dispositifs d’enseignement, les attributions et les attitudes individuelles à l’égard de l’apprentissage de la pensée historique. Les données ont été recueillies auprès d’un échantillon de convenance de huit enseignants, et elles ont été analysées dans le cadre d’une approche lexicométrique. La procédure de cueillette a consisté à réaliser quatre entrevues auprès de chacun de ces enseignants, lors des phases préactive et postactive de trois situations d’enseignement-apprentissage, pour identifier par la récurrence des discours des propriétés invariantes. Les données ont été interprétées en fonction de deux types de fondement théorique, relatifs aux théories de l’apprentissage, illustrant différentes manières d’apprendre à penser historiquement, et aux modèles de pratique, décrivant des dispositifs séquencés d’enseignement associés à cet apprentissage. De manière générale, les résultats révèlent la prédominance des théories de l’apprentissage de sens commun, socioconstructiviste et cognitivo-rationaliste, ainsi que des modèles de pratique fondés sur la conceptualisation et le tâtonnement empirique. Même si cette recherche ne peut être considérée représentative, elle a comme principale retombée scientifique de livrer une description de pratiques nuancée, exprimant différentes modulations de l’apprentissage de la pensée historique au niveau des pratiques. Cette recherche contribue à alimenter la réflexion auprès des chercheurs, des formateurs et des enseignants qui pourront mettre en perspective les pratiques actuelles relatives à un apprentissage des plus importants en histoire.

La philosophie de Nietzsche constitue un ensemble cohérent de matrices conceptuelles destinées à articuler discursivement les rapports qu'entretiennent le passé, le présent et l'avenir. Éternel retour, surhumain et généalogie en sont les figures réputées, qui ne doivent pas dissimuler la richesse et l'intrication autrement plus complexes des philosophèmes qui rendent l'histoire pensable sous des modalités alternatives à celles de l'historiographie et des philosophies de l'histoire ouvragées par les XVIIIe et XIXe siècles. Nous appelons « historicités » ces formules matricielles, dont la terminologie fluctue pour des motifs précis : de la "philologie de l'avenir" à la « généalogie» en passant par la "philosophie historique", chaque historicité implique une représentation de l'histoire (Geschichte) et une pratique de celle-ci (Historie) qui reconfigurent chaque fois son sens, sa fonction et sa valeur. Rendre raison de ces historicités selon une perspective génético-généalogique signifie au moins trois choses: d'abord, faire le départ entre ces historicités selon une scansion qui épouse les grands moments de leur élaboration, depuis la poétique de l'histoire du jeune Nietzsche jusqu'à la généalogie proprement dite; en même temps, cela exige de faire état du mouvement unitaire qui préside à cette succession, une fois celle-ci ressaisie comme la production discursive d'une volonté de puissance en devenir, à la recherche de son intensification; pour cette raison même, cela appelle enfin une évaluation généalogique de l'historicité réflexive par laquelle Nietzsche interprète ses propres historicités à tous les moments de leur parturition. / Nietzsche's philosophy forms a consistent set of conceptual schemes, that aim at elaborating, within a speculative form, the relations between past, present and future. Eternal return, overhuman and genealogy are the well­known representatives of such schemes, that should not hide the more complex and intricated richness of the philosophemes that allow to think history within other forms than those taken by historiography and philosophy of history worked out by the XVIlth and XIXth century. We call "historicties" those schemes-formulas, which terms change for specific reasons: from de "philology of the future" to lhe "genealogy" passing by the "hlstorical philosophy", each historicity implies a representation of history (Geschichte) and a practice of history (Historie) that configures at every turn his meaning, his function and his value. Accounting for those historicities from a genetic and genealogical perspective means at least three things: first, to distinguish those historicities from one another using a scansion that follows the great moments of their elaboration, from the poetics of history of the young Nietzsche to the proper genealogy; at the same time, it demands the acknowledgment of the unity of the movement that produce this succession, once we understand it as the theoretical production of the becoming of a will-to-power seeking his own intensification; for this very reason, il demands, at last, a genealogical evaluation of the reflexive historicity by which Nietzsche interprets his own historicities at every moment of their elaboration.

L'éducation à la citoyenneté constitue un sujet discuté depuis bon nombre d'années. Au cours des années 1990 et 2000, dans le contexte d'une réforme pédagogique qui vise à adapter le système éducatif québécois aux nouvelles réalités sociales, ce concept a graduellement été intégré dans les programmes éducatifs, notamment en lien avec l'enseignement de l'histoire (MEQ, 2004; MELS, 2007). Plusieurs auteurs ont souligné le fait qu'un nombre imposant d'écrits théoriques traite du concept de « citoyenneté » alors que « l'éducation à la citoyenneté » demeure en soi fort peu développée, surtout en vue d'assurer cette cohérence avec l'enseignement de la discipline historique. La recherche dans le domaine de l'éducation à la citoyenneté n'a pas permis jusqu'à maintenant de comprendre adéquatement comment les enseignants, et plus particulièrement les futurs enseignants, se sentent compétents pour assumer le rôle qui leur est confié, c'est-à-dire réaliser l'éducation à la citoyenneté en classe d'histoire. À partir des perceptions recueillies auprès des étudiants finissants du baccalauréat en enseignement secondaire des sciences humaines, cette recherche a pour principal but de faire l'étude des facteurs qui influencent le sentiment de compétence des futurs enseignants du secondaire qui contribueront à la mise en oeuvre des nouveaux programmes d'Histoire et éducation à la citoyenneté. Selon la théorie de Bandura (1986, 2007) sur l'efficacité de soi, le sentiment de compétence que nous étudions représente le jugement d'un futur enseignant d'histoire et d'éducation à la citoyenneté sur ses propres compétences, à la lumière de ses perceptions sur divers facteurs constitutifs de celle-ci, dans le cadre l'acte d'enseigner dans son domaine particulier. Il permet aussi l'expression d'un certain niveau de performance. Par ailleurs, il s'appuie sur les perceptions des futurs enseignants, un concept qui se définit au sens philosophique comme une « dimension active en tant qu'ouverture primordiale au monde vécu » (Merleau-Ponty, 1976). À la lumière des écrits de plusieurs auteurs, l'éducation à la citoyenneté, qui est au coeur des programmes visés dans le cadre cette étude, s'est révélée être un concept multidimensionnel et polysémique. Nous avons donc d'abord cherché à définir le sens qu'il prenait chez les futurs enseignants qui ont participé à cette étude. Ainsi, dans une perspective de recherche qualitative, nous avons procédé à des entretiens de recherche individuels semi-directifs qui ont permis d'explorer en profondeur le savoir, les sentiments ainsi que les perceptions des futurs enseignants en fonction de leur vécu. Pour ce faire, nous avons constitué un échantillon de convenance de huit sujets en visant particulièrement la population des futurs enseignants au secondaire qui sont spécialisés pour l'enseignement des programmes d'Histoire et éducation à la citoyenneté et qui provenaient de la cohorte 2004-2008 des étudiants finissants à la formation initiale à l'enseignement (programme de baccalauréat en enseignement secondaire des sciences humaines / univers social) de l'Université du Québec à Montréal. Ainsi, les résultats obtenus nous permettent de cerner huit facteurs essentiels du sentiment de compétence chez les futurs enseignants qui contribueront à mettre en oeuvre le nouveau programme Histoire et éducation à la citoyenneté à l'école secondaire. Nous décelons la contribution déterminante de trois des quatre principaux facteurs décelés par Bandura (1986, 2007) dans notre étude du sentiment de compétence des futurs enseignants qui mettront en oeuvre le nouveau programme Histoire et éducation à la citoyenneté à l'école secondaire. Ces facteurs sont les suivants: l'expérience antérieure, notamment au niveau de la formation, l'expérience de pratique ainsi que le feed-back des élèves et des autres enseignants. D'autres facteurs déterminants ont été décelés en lien avec l'objet d'études de ces futurs enseignants: leur perception du sens de l'éducation à la citoyenneté, leur perception du nouveau programme et de ses attentes relatives au rôle de l'enseignant, notamment par l'adhésion exprimée, ainsi leur perception de la compétence de leurs divers collègues enseignants. Par ailleurs, nos résultats nous permettent d'expliquer la contribution relative de deux autres facteurs au sentiment de compétence des futurs enseignants interviewés: la perception de certains modèles et les perceptions relatives au contexte professionnel. De cette manière, cette étude contribue de manière pertinente à une meilleure saisie de l'influence de la transformation du rôle des futurs enseignants à l'égard de l'enseignement d'une discipline (Histoire et éducation à la citoyenneté) sur leur sentiment de compétence. Elle permet de mieux comprendre l'importance de certains facteurs déjà connus au niveau du sentiment de compétence dans le contexte plus spécifique de l'enseignement. De plus, nous expliquons comment certains de ces facteurs influencent positivement ou négativement le sentiment de compétence. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Sentiment de compétence, Perception, Enseignement de l'histoire, Éducation à la citoyenneté, Futurs enseignants.

Ce mémoire explore la possibilité d'une parenté insoupçonnée entre deux penseurs des Relations Internationales, Raymond Aron et Francis Fukuyama. Traditionnellement associées aux écoles libérale et réaliste, leurs idées pouvaient effectivement apparaître comme parfaitement inconciliables. Or, les deux grandes sections de notre texte essaient plutôt de montrer, qu'en dépit de certaines différences, l'argumentation des deux auteurs se rejoint sur plusieurs questions. En ce qui concerne leurs conceptions de l'histoire, nous verrons qu'Aron et Fukuyama adhéraient au principe de «rationalisation du monde» cher à différents sociologues occidentaux, et particulièrement à Max Weber. L'analyse du parcours universitaire de l'auteur français permettra de repérer des influences phénoménologique ou néokantienne sur le plan épistémologique et wébérienne sur le plan ontologique. Nous nous pencherons également sur le passage de Francis Fukuyama à l'Université Cornell où il fit la connaissance d'Allan Bloom. C'est par l'intermédiaire de ce dernier que l'auteur nippo-américain entra en contact avec Alexandre Kojève, Léo Strauss et Raymond Aron. Une fois ces éclaircissements faits, il sera question du rôle joué par le concept wébérien de rationalisation du monde dans la philosophie fukuyamienne de l'histoire. Par la suite, nous verrons comment ces philosophies de l'histoire déterminent la vision des Relations Internationales des deux auteurs. Plus précisément, nous nous attarderons sur les changements que la société industrielle sont susceptibles d'amener dans les rapports que les États entretiennent entre eux. Tant chez Fukuyama qu'Aron, on pourra constater que les notions de guerre ou de paix se transforment radicalement à partir du Traité de Vienne. Nous consacrerons la dernière section à la praxéologie des deux auteurs, ou à la politique étrangère idéale qu'ils proposent aux nations occidentales. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Raymond Aron, Francis Fukuyama, Relations Internationales, Philosophie de l'Histoire.

Cette thèse s'intéresse au processus de la transposition didactique du concept de citoyenneté en enseignement de l'histoire au premier cycle du secondaire. L'exploration et la réflexion de ce processus s'inscrivent dans le contexte du renouveau pédagogique en vigueur au Québec où l'on a choisi d'arrimer l'éducation à la citoyenneté à l'enseignement de l'histoire. Le projet de jumelage de ces deux domaines de formation se base sur le postulat que l'histoire est un terrain fertile pour la formation à la pensée critique (Martineau, 1999). Bien que tous les domaines d'apprentissage aient le mandat de contribuer au développement de l'identité personnelle, sociale et culturelle de l'élève (MEQ, 2001), c'est aux enseignants d'histoire que revient prioritairement la tâche d'éduquer formellement à la citoyenneté. Cependant, les prescriptions du programme ne sont pas très claires quant aux dimensions de la citoyenneté à considérer et à la nature des liens à établir entre les contenus historiques et l'éducation à la citoyenneté. Les enseignants ont alors à sélectionner, à choisir et à décider des activités à proposer aux élèves. Cette recherche soulève la question de cet arrimage afin d'explorer les pratiques en développement dans ce domaine. La question de recherche est la suivante : comment le concept de citoyenneté est-il transposé dans la pratique par des enseignants d'histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire? La méthodologie relève de l'étude de cas multiples et elle combine plusieurs stratégies de collecte de données à l'intérieur d'une recherche qualitative. L'échantillon est composé de six enseignants d'histoire et éducation à la citoyenneté, tous des hommes ayant une expérience entre 1 et 5 ans dans ce domaine. Quatre stratégies ont été mises à contribution pour collecter, trianguler et assurer la saturation des données. Les enseignants ont reçu un questionnaire auto-administré, ils ont été observés en action dans leur classe, puis ils ont été rencontrés en entrevue d'explicitation et finalement une analyse de quelques documents a été effectuée pour compléter et corroborer les pratiques déclarées. Il ressort des résultats que les enseignants transposent les objets d'enseignement historique en objets d'éducation à la citoyenneté en fonction de leur vision contextuelle de leur milieu d'intervention. Ils privilégient la socialisation, le rapport au pouvoir et la participation au détriment du rapport critique à la réalité sociale. Enfin, l'ensemble des résultats a permis de tracer un portrait des pratiques en développement qui sera utile aux formateurs et aux concepteurs de programme afin de favoriser cet arrimage entre l'histoire et l'éducation à la citoyenneté. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Transposition didactique, citoyenneté, éducation à la citoyenneté, décision didactique, pratique enseignante, multiculturalisme, interculturalisme.

Dans le champ de la didactique de l'histoire, cette thèse vise à enrichir la question des apprentissages des élèves à l'école élémentaire. En s'appuyant sur un corpus de données construit à partir de l'observation non participante des leçons d'histoire dans une classe de CM1 durant une année scolaire, ce travail de recherche permet de mieux comprendre l'activité mobilisée par les élèves en situation. Les constats proposés sont issus de l'analyse didactique des productions langagières, essentiellement orales, des acteurs que sont les élèves et le professeur. Cette analyse est menée à partir d'une méthodologie qui mobilise des notions théoriques issues de la didactique de l'histoire, de l'épistémologie de l'histoire scientifique, de la didactique du français langue maternelle, de la psychologie sociale. Le lien langage-apprentissage y est examiné en fonction des contraintes induites par la discipline histoire. L'interprétation des données permet de mettre en évidence la configuration des savoirs élaborés dans la classe et les modalités d'élaboration de ces savoirs tant au niveau collectif qu'aux niveaux individuels, en soulignant les particularités de l'activité cognitive mobilisée par les sujets apprenants. S'ils attestent de l'empreinte de la discipline dans les processus observés, les constats de cette recherche spécifient également la discipline scolaire histoire en la situant à l'école élémentaire

Dans bon nombre de démocraties occidentales, une des finalités de l'enseignement de l'histoire est de contribuer à la formation d'un citoyen capable de participation active, réfléchie et autonome au débat social. Au Québec, il s'agit d'un des mandats explicites du programme d'histoire de niveau primaire. Il y est même précisé que l'enseignement de l'histoire devra permettre le développement d'un mode de pensée d'inspiration historienne (MPIH) que les élèves pourront mobiliser dans l'exercice de leur citoyenneté hors du cadre scolaire. Des travaux en didactique de l'histoire ont fait ressortir comment le développement de cette compétence à penser historiquement, utilisée par les élèves dans différentes sphères de leur vie, peut s'avérer profitable, voire nécessaire. Par contre, les conclusions des recherches sur le transfert, particulièrement celles sur le transfert éloigné, soulignent le plus souvent la difficulté ou l'absence de transfert chez les élèves. Ce double cadre de référence permet de formuler les deux objectifs spécifiques de cette recherche soit, en premier lieu, reconnaître chez les élèves s'il y a transfert d'un MPIH du contexte de la classe au contexte hors école et souligner les facteurs pouvant le faciliter, puis vérifier si les pratiques d'enseignement, principalement en univers social, sont en cause dans ce transfert. L'approche méthodologique choisie est mixte et s'articule autour de chacun des deux axes de cette recherche. Pour l'évaluation du transfert extrascolaire d'un MPIH, des couples de tâches source et cible ont été élaborés et intégrés à des entrevues, en personne (en classe) et téléphoniques (hors école), réalisées avec les élèves. Pour l'identification des pratiques mises en place par les enseignants dans leur classe, un questionnaire destiné aux élèves et aux enseignants a été élaboré puis distribué. Par la suite, une partie des informations obtenues grâce à ce questionnaire ont servi de base à des entrevues menées avec les enseignants cette fois. Au terme du processus méthodologique, ce sont 32 élèves de troisième cycle primaire répartis dans 6 classes différentes chez qui il a été possible d'évaluer le transfert. Pour l'identification des pratiques d'enseignement, la chercheure a pu compter sur les résultats de 152 questionnaires complétés par les élèves. Les données recueillies lors des entrevues servant à l'évaluation du transfert ont été transcrites puis codifiées. Sur cette base, une analyse à la fois horizontale et verticale a été effectuée afin de reconnaître les manifestations d'une compétence à penser historiquement chez les élèves et les facteurs pouvant en favoriser le transfert. Pour l'identification des pratiques d'enseignement, les données issues des questionnaires ont été analysées à l'aide du logiciel SPSS. Il a alors été possible de catégoriser les enseignants en fonction de leurs pratiques d'enseignement favorables au transfert et au MPIH. Nos résultats indiquent que le transfert extrascolaire d'un MPIH est possible, bien qu'il soit rare. À cet égard, l'enseignant peut agir de manière à favoriser le transfert notamment en cherchant constamment à faire des liens entre les contenus et l'actualité, en insistant sur la perspective temporelle auprès des élèves, en s'éloignant quelque peu du programme pour mieux organiser les contenus et en laissant une certaine latitude aux élèves. Ces pratiques d'enseignement feront en sorte que les élèves bénéficieront d'un apprentissage en profondeur d'une compétence à penser historiquement, laquelle pourra ensuite être transférée dans un contexte hors école, notamment lorsque des tâches ou des problèmes marqués d'une allusion temporelle se présenteront à eux. Du point de vue méthodologique, l'intérêt de cette recherche réside dans la création et la combinaison d'outils de manière à parvenir à mesurer le transfert dans un contexte extrascolaire, ce que peu de recherches avaient réussi auparavant. Cette recherche montre aussi la possibilité de recourir à l'observation par les élèves pour identifier certaines caractéristiques des pratiques d'enseignement. Sur le plan théorique, elle apporte un éclairage empirique sur une approche moins classique du transfert et sur le rôle des éléments disciplinaires pouvant lui être favorables. Finalement, sur les plans didactique et pédagogique, cette recherche met en lumière la nécessité de prendre en compte les didactiques disciplinaires dans le transfert. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Transfert, Histoire, Pratiques d'enseignement, Primaire.