Ziel des Projektes ILeAplus Deutsch war es, ein digitalisiertes Verfahren zur lernprozessbegleitenden Diagnostik und Förderung im Fach Deutsch in der Primarstufe in Brandenburg (Jahrgangstufen 1- 6) zu entwickeln, zu erproben und zu normieren (Liebers, Latzko, Reinhold & Ritter, 2016). Dies erfolgte im Auftrag des Landes Brandenburg (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport). Die Aufgabenpakete in ILeA plus umfassen Aufgaben zu schriftsprachlichen Voraussetzung (Jahrgangstufe 1) sowie Leseflüssigkeit, Leseverstehen und Rechtschreiben (Jahrgangsstufen 2-6). Die Aufgaben werden webbasiert durchgeführt und mit einer Schulverwaltungssoftware verknüpft, die die Auswertung und Rückmeldung der Ergebnisse und Förderempfehlungen ermöglicht (siehe auch Erprobungsbericht, Liebers et al., 2019). Eine ausführliche Darstellung der Aufgabeninhalte findet sich im ILeA plus Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg [LISUM], 2019). Die Erhebung der Daten zur Normierung der digitalen Aufgabenpakete (Teilprojekt 3) fand im Zeitraum von 8 Wochen im September und Oktober 2018 in randomisiert ausgewählten, brandenburgischen Schulen statt. An der Datenerhebung nahmen je Jahrgangstufe über 900 SchülerInnen aus 80 Grundschulen teil. Zudem wurden parallel in den Jahrgangsstufen 1 bis 6 normierte standardisierte Schulleistungstests zur Sicherung der Validität durchgeführt. Der vorliegende Bericht stellt das technische und methodische Vorgehen bei der Normierung detailliert dar und liefert zudem vertiefende Informationen zur methodischen und testtheoreti-schen Absicherung der jeweiligen Aufgabenpakete. Die jahr¬gangsstufenweise Dokumentation erlaubt es, auf stufen- und aufgabenspezifische Besonderheiten hinzuweisen. Zusammengefasst kann gesagt werden, dass mit ILeAplus Deutsch nach drei Jahren der Entwicklung, Er¬probung und Normierung ein wissenschaftlich erprobtes, diagnostisches Verfahren für Planung und Umsetzung individueller Fördermaßnahmen im Lesen und Schreiben zur Verfügung steht. Die psychometrische Güte der Aufgaben ist größtenteils zufriedenstellend, wenngleich diese bei einzelnen Aufgaben im Laufe des routinemäßigen Einsatzes in der pädagogischen Praxis noch optimiert werden sollte.:1 Einleitung ............................................................. 5 2 Ziele der Normierung ............................................ 6 3 Methodisches Vorgehen ....................................... 8 3.1 Stichprobe ......................................................... 8 3.1.1 Stichprobenauswahl ....................................... 8 3.1.2 Stichprobenbeschreibung .............................. 10 3.2 Durchführung an den Schulen .......................... 11 3.3 Instrumente ....................................................... 13 3.3.1 Soziodemografische Daten ............................ 13 3.3.2 ILeA plus Deutsch .......................................... 13 3.3.3 Parallelverfahren ............................................ 14 3.4 Vorgehen bei der Datenanalyse ........................ 15 4 Ergebnisse ........................................................... 17 4.1 Jahrgangsstufe 1 (A-I) ....................................... 17 4.1.1 Stichprobe ...................................................... 17 4.1.2 Instrument ....................................................... 19 4.1.3 A-I Schriftsprachliche Voraussetzungen .......... 25 4.2 Jahrgangsstufe 2 (B1) ....................................... 33 4.2.1 Stichprobe ...................................................... 33 4.2.2 Instrument ...................................................... 35 4.2.3 Lesegeschwindigkeit ...................................... 37 4.2.4 Lesegenauigkeit ............................................ 40 4.2.5 Hinweise zu den Testfassungen Leseverstehen und Rechtschreiben .................................. 43 4.3 Jahrgangsstufe 3 (B2) ....................................... 45 4.3.1 Stichprobe ...................................................... 45 4.3.2 Instrument ...................................................... 47 4.3.3 Lesegeschwindigkeit ...................................... 51 4.3.4 Lesegenauigkeit ............................................ 54 4.3.5 Leseverstehen............................................... 58 4.3.6 Rechtschreiben ............................................. 63 4.4 Jahrgangsstufe 4 (C1) ...................................... 67 4.4.1 Stichprobe ..................................................... 67 4.4.2 Instrument ...................................................... 69 4.4.3 Lesegeschwindigkeit ...................................... 70 4.4.4 Lesegenauigkeit ............................................ 73 4.4.5 Hinweise zu den Testfassungen Leseverstehen und Rechtschreiben .................................. 76 4.5 Jahrgangsstufe 5 (C2) ...................................... 78 4.5.1 Stichprobe ..................................................... 78 4.5.2 Instrument ..................................................... 80 4.5.3 Lesegeschwindigkeit ..................................... 83 4.5.4 Lesegenauigkeit ........................................... 86 4.5.5 Leseverstehen............................................... 90 4.5.6 Rechtschreiben ............................................. 95 4.6 Jahrgangsstufe 6 (D) ....................................... 105 4.6.1 Stichprobe .................................................... 105 4.6.2 Instrument .................................................... 107 4.6.3 Lesegeschwindigkeit .................................... 108 4.6.4 Hinweise zu den Testfassungen Leseverstehen und Rechtschreiben ................................ 110 5 Zusammenfassung und Ausblick ......................... 111 Literatur ................................................................. 112 Tabellen ................................................................. 114 Abbildungen ........................................................... 117 Anhang ................................................................... 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Ziel des Projektes ILeAplus Deutsch war es, ein digitalisiertes Verfahren zur lernprozessbegleitenden Diagnostik und Förderung im Fach Deutsch in der Primarstufe in Brandenburg (Jahrgangstufen 1- 6) zu entwickeln, zu erproben und zu normieren (Liebers, Latzko, Reinhold & Ritter, 2016). Dies erfolgte im Auftrag des Landes Brandenburg (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport). Der Bericht legt den Fokus auf das Aufgabenpaket zu schriftsprachlichen Voraussetzungen für die Jahrgangstufe 1 zu Beginn und zur Mitte des Schuljahres. Der vorliegende Bericht stellt das technische und methodische Vorgehen bei der Normierung des Aufgabenpakets ILeA plus Deutsch A-II (Schuljahresmitte) detailliert dar und liefert zudem vertiefende Informationen zur methodischen und testtheoreti¬schen Absicherung des Aufgabenpakets ILeA plus Deutsch A-I (Schuljahresbeginn) im Sinne einer Replikation (siehe Normierungsbericht, Gottlebe et al., 2020). Die Erhebung der Daten zur Normierung des Aufgabenpakets ILeA plus Deutsch A-II fand innerhalb der ersten Wochen des Kalenderjahres 2020 in randomisiert ausgewählten, brandenburgischen Schulen statt. An der Datenerhebung nahmen je Jahrgangstufe über 900 SchülerInnen aus 38 Grundschulen teil. Die Aufgaben wurden webbasiert durchgeführt und mit einer Schulverwaltungssoftware verknüpft, die die Auswertung und Rückmeldung der Ergebnisse und Förderempfehlungen ermöglicht (siehe Erprobungsbericht, Liebers et al., 2019). Eine ausführliche Darstellung der Aufgabeninhalte findet sich im ILeA plus Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg [LISUM], 2020). Zusammengefasst kann gesagt werden, dass das Aufgabenpaket ILeA plus Deutsch A-II größtenteils über zufriedenstellende Itemkennwerte verfügt; die Reliabilitäts- und Validitätskennwerte sind ebenso zufriedenstellend. Die Überprüfung der Normierung des Testpakets ILeA plus Deutsch A-I zum Einsatz zu Schuljahresbeginn hat gezeigt, dass es sich auch im Routineeinsatz um ein Instrument mit hoher psychometrischer Stabilität handelt.:1 Einleitung ................................................................................................. 4 2 Methodisches Vorgehen ........................................................................... 5 2.1 Stichprobe ............................................................................................. 5 2.1.1 Stichprobenauswahl ........................................................................... 5 2.1.2 Stichprobenbeschreibung .................... .............................................. 5 2.2 Durchführung an den Schulen ............................................................... 6 2.3 Instrument .............................................................................................. 7 2.3.1 Soziodemografische Daten .................... ............................................. 7 2.3.2 ILeA plus Deutsch A-I und A-II ............................................................. 8 2.3.4 Parallelverfahren ................................................................................. 10 2.4 Vorgehen bei der Datenanalyse ............................................................. 10 3 Ergebnisse ................................................................................................ 12 3.1 ILeA plus Deutsch A-II ............................................................................ 12 3.1.1 Normstichprobe ................................................................................... 12 3.1.2 Prüfung der Itemqualität ...................................................................... 13 3.1.3 Messtheoretische Prüfung ................................................................... 18 3.1.4 Gütekriterien ........................................................................................ 20 3.2 ILeA plus Deutsch A-I .............................................................................. 24 3.2.1 Stichprobe ............................................................................................ 24 3.2.2 Prüfung der Itemqualität ....................................................................... 25 3.2.3 Messtheoretische Prüfung ................................................................... 25 3.2.4 Gütekriterien ........................................................................................ 27 3.2.5 Fazit: Beantwortung der Fragestellung ................................................ 28 3.3 Lernzuwachs von Schuljahresbeginn zu Schuljahresmitte ...................... 29 3.3.1 Stichprobe ........................................................................................... 29 3.3.2 Explorative Analyse der Lernzuwächse ................................................ 29 3.3.3 Fazit: Beantwortung der Fragestellung ................................................ 32 4 Zusammenfassung und Ausblick ................................................................ 33 Literatur ........................................................................................................ 34 Tabellen ........................................................................................................ 35 Abbildungen .................................................................................................. 36 Anhang ......................................................................................................... 37

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This study aims at the presentation of the standardisation method in benchmarking at the conceptual level. This conceptual level is to serve as the basis for the transfer into numerous practical applications. The field example demonstrated is meant to provide additional support. At the same time, this example reveals that the concept is feasible and necessary. The necessity refers to the identification, discussion and solution - oriented towards the goals of the intended benchmarking - of the aspects in the planning and analysis phases of benchmarking which are behind the standardisations. Under certain circumstances this may lead to the fact that this method makes the participating comparative partners sensitive for the conscious perception of the possible significance of standardisations. A more exact analysis may quite as well show that the options in cost accounting are used uniformly to a large extent so that for reasons of materiality the standardisations are not put into practice. Even if this study exclusively examines monetary quantities such as costs we should state that - particularly when benchmarking is extended to further objectives, e.g. quality, environment and time - the need for standardisation is identified for non-monetary quantities as well. Non-monetary quantities also involve - sometimes very complex - questions of evaluation that imply options for subjective evaluation. The basic question of how to evaluate environmental influences or quality aspects is to illustrate this issue. Since standardisations can not at all eliminate subjectivity, which is connected with the determination of options by standards, it may be quite useful in some cases to examine the influence that alternative standards produce. This is particularly useful for the influencing factor parameter, where the Hoechster-Spinne may serve as an analytical tool to illustrate the sensitivity of the quantity which is calculated taking into account this influencing factor.

This study aims at the presentation of the standardisation method in benchmarking at the conceptual level. This conceptual level is to serve as the basis for the transfer into numerous practical applications. The field example demonstrated is meant to provide additional support. At the same time, this example reveals that the concept is feasible and necessary. The necessity refers to the identification, discussion and solution - oriented towards the goals of the intended benchmarking - of the aspects in the planning and analysis phases of benchmarking which are behind the standardisations. Under certain circumstances this may lead to the fact that this method makes the participating comparative partners sensitive for the conscious perception of the possible significance of standardisations. A more exact analysis may quite as well show that the options in cost accounting are used uniformly to a large extent so that for reasons of materiality the standardisations are not put into practice. Even if this study exclusively examines monetary quantities such as costs we should state that - particularly when benchmarking is extended to further objectives, e.g. quality, environment and time - the need for standardisation is identified for non-monetary quantities as well. Non-monetary quantities also involve - sometimes very complex - questions of evaluation that imply options for subjective evaluation. The basic question of how to evaluate environmental influences or quality aspects is to illustrate this issue. Since standardisations can not at all eliminate subjectivity, which is connected with the determination of options by standards, it may be quite useful in some cases to examine the influence that alternative standards produce. This is particularly useful for the influencing factor parameter, where the Hoechster-Spinne may serve as an analytical tool to illustrate the sensitivity of the quantity which is calculated taking into account this influencing factor.

Frühe literale Kompetenzen gelten als wichtige Lernvoraussetzungen, auf denen der schulische Schriftspracherwerb aufbaut. Mithilfe einer frühzeitigen Diagnostik kann Schwierigkeiten im Erwerbsprozess vorgebeugt werden. In diesem Beitrag werden die Gütekriterien eines neu entwickelten, digitalen Instruments zur Erfassung früher literaler Kompetenzen für das erste Schuljahr vorgestellt. Das Verfahren umfasst Aufgaben zu basalen Kompetenzen, phonologischer Bewusstheit, Buchstabenkenntnis und erstem Lesen. Es liegt für den Beginn und die Mitte des Schuljahres in Parallelformen vor und wurde an zwei großen Stichproben (N = 1.042 bzw. 809) im Land Brandenburg normiert. In Teilstichproben wurde die Konstruktvalidität anhand des IEL-1 und des CFT 1-R ermittelt. Die Itemkennwerte ebenso wie die Befunde zu den Hauptgütekriterien weisen darauf hin, dass sich das Verfahren zur Routinediagnostik von Schulbereitschaft bzgl. früher literaler Kompetenzen in der Jahrgangsstufe 1 eignet. Damit liegt ein Verfahren vor, welches aus psychometrischer Sicht einen Zugewinn für die pädagogische Praxis liefert und in der schulischen Anwendung eine hohe Akzeptanz erfährt. / Early literacy skills are crucial for later reading achievements. Therefore, classroom assessment is essential for promoting reading success. Low-threshold assessment by educational staff is presently not very common in German primary schools. This study examined the validity and reliability of a digital assessment tool designed to measure early literacy skills in grade 1 of German primary school (ILeA plus Deutsch A). Two cohorts of children (N = 1,042/809) completed the assessment for phonological awareness, alphabet, and reading skills using a PC / laptop. The tool exhibited satisfying item properties (item-total correlation range = .87 to .98) and good internal consistency (all > .90). Correlations between scores for the tool and paper-pencil control tests were high (IEL-1, r = .58 / .67). The psychometric properties suggest that digital assessment of early literacy skills has the potential to improve assessment practices for classroom use. In addition, the easy application and automated calculations of the children's results were well received by the teachers.

Im Rahmen dieser Masterarbeit wurde der in den 80er Jahren von Prof. Dr. Lehwald entwickelte FES – Fragebogen Erkenntnisstreben aktualisiert und weiterentwickelt. Dieser erfasst das Erkenntnisstreben, also den motivationalen, durch einen interessanten Gegenstand ausgelösten Zustand, neue Informationen durch gezielte Informationssuche aufzunehmen. Dabei handelt es sich um ein umfassendes Interesse am tiefgründigen Kenntniserwerb. Der FES – 16plus erfasst das Erkenntnisstreben neutral. Die Items suggerieren der Testperson demnach keine spezifische Situation. Es konnte dabei herausgefunden werden, dass die neutrale Erfassung des Erkenntnisstrebens möglich ist, da die Testpersonen über die nötigen kognitiven Fähigkeiten verfügen, die neutral formulierten Items auf die selbstgewählten, positiv besetzten Interessensbereiche zu übertragen. Das Erkenntnisstreben unterteilt sich in die beiden Faktoren Leistungsmotiv und Kognitive Anstrengungsbereitschaft. Neben dem Erkenntnisstreben wird auch dessen Richtung mit Items erfasst, welche an das RIASEC-Modell von Holland angelehnt sind. Der aus dieser Arbeit entstandene Fragebogen FES - 16plus soll als Instrument für Personen ab 16 Jahren im Rahmen der Studienberatung als unterstützende Maßnahme eingesetzt werden. Dessen Verwendung kann die Entscheidungsfindung für eine Studienrichtung erleichtern. Er soll den Einstieg in den Beratungskontext unterstützen, da der FES – 16plus grundlegende Interessen und Einstellungen der Person erfasst. Er kann auch im Schulkontext unterstützend als Instrument genutzt werden, welches eine Person hinsichtlich ihrer Fähigkeiten und Herangehensweisen bei der Aufgabenlösung und -bearbeitung einschätzt und damit erläutert, mit welchen Strategien die Person Probleme und schwierige Aufgaben bewältigt. Der FES – 16plus wurde nach einer Testphase an einer repräsentativen Stichprobe von 465 SchülerInnen der Sekundarstufe II aus dem Bundesland Sachsen normiert und kann damit als Instrument in der Studienberatung eingesetzt werden. Der FES – 16plus erfüllt die Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität und erweist sich damit als ein gutes Instrument, welches im schulischen und universitären Kontext genutzt werden kann. Er bietet breite Anwendungsmöglichkeiten und ist frei zugänglich erhältlich. Der FES-16plus inklusive Manual und Auswertungsbogen kann auf der Webseite https://pro-for-school.jimdo.com/ kostenfrei heruntergeladen werden.:Executive Summary 1. Einleitung 2. Theoretische Fundierung 2.1 Konzept des Erkenntnisstrebens von Gerhard Lehwald 2.2 Das Persönlichkeits-System-Interaktions-Modell von Julius Kuhl 2.3 Das RIASEC-Modell nach John L. Holland 2.4 Exkurs: Das Flow-Erleben 3. Untersuchungsdesign 3.1 Methodenauswahl 3.2 Ablauf der Fragebogenerstellung und Normierung des FES – 16plus 3.3 Fragebogenkonzept 3.4 Testwertermittlung 3.5 Erstellung der Normalverteilungskurve 4. Statistische Überprüfung des FES – 16plus 4.1 Statistische Analyse der Rohversion I 4.2 Statistische Analyse der Rohversion II 4.3 Faktorenanalyse des FES – 16plus 5. Ergebnisse 5.1 Stichprobenzusammensetzung 5.2 Messung des Erkenntnisstrebens 5.3 Messung der Richtung des Erkenntnisstrebens 6. Fazit Literaturverzeichnis Tabellen Anhang