La recherche est le résultat d'une analyse sur l'évolution du contenu de la critique libertaire du travail entre le XIXe et le XXe siècle. La recherche montrera que la critique libertaire du travail au XlXe siècle se centre sur ce que l'industrialisation a fait perdre à l'ouvrier sur le lieu de production: le monopole de son savoir technique et des conditions de travail qui le satisfassent. Divers mouvements porteront ces luttes, tels que les luddites, le Capitaine Swing, les manifestations précédents le massacre de Haymarket Square, le système des communes françaises et le regroupement en syndicats révolutionnaires. Tandis qu'au XXe siècle, la critique libertaire du travail va au-delà du milieu de production en apportant une sévère mise en accusation: de l'institutionnalisation des luttes ouvrières, de la société de consommation; de la marchandisation des rapports sociaux et du caractère hétéronome des techniques de production. Ceci s'incarne dans diverses révoltes comme les émeutes de Watts, Berkeley ou de Mai 68, dans le mode de vie adopté par les punks, dans des mouvements qui ont théorisés sur la transformation du travail afin qu'il puisse s'allier à l'art et au jeu ainsi que par la mondialisation de la lutte ouvrière.

Cette recherche étudie la manière avec laquelle un apprentissage des probabilités qui contribue au développement d'une pensée critique à l'égard des jeux de hasard et d'argent peut influencer la prise de décision d'une éventuelle participation à ces activités. Elle s'intéresse donc à la mobilisation des ressources mathématiques dans une perspective de citoyenneté. Puisque le gambling est, chez les jeunes, un phénomène en pleine expansion à l'échelle mondiale, il importe d'appliquer des mesures préventives qui permettront de les outiller dès l'école primaire. À cette fin, six situations d'apprentissage ont été proposées à 27 élèves âgés de 9 et 10 ans d'une classe de quatrième année du primaire. La chercheure, qui était également l'enseignante, a proposé des activités permettant de circonscrire les jeux de hasard et d'argent. Les résultats suggèrent que les contextes mathématiques, socioculturels et personnels issus de la modélisation ethnomathématique déterminent la perspective dans laquelle se situent les apprenants. Tenir compte de ces contextes permet de donc créer des conditions d'apprentissage qui favorisent la complexification des conceptions des élèves. Cette complexification peut les conduire à une prise de conscience des structures probabilistes d'approche théorique, fréquentielle ou subjective, ou encore à développer une pensée critique à l'égard des jeux de hasard et d'argent. De plus, le développement d'un raisonnement probabiliste en contexte mathématique amène les élèves à développer une compréhension de la variabilité et de l'aléatoire dans ce contexte. Les résultats de cette recherche suggèrent que les arguments employés par les élèves pour décider d'une éventuelle participation à ce type d'activités reposent entre autres sur des connaissances mathématiques ou sur l'éthique provenant du contexte de jeu.

L’école et les programmes de formation à l’enseignement ont connu beaucoup de transformations au cours des dernières décennies. Ces changements sont notamment associés au mouvement de la professionnalisation de l’enseignement qui met l’accent, entre autres, sur l’importance de développer une réflexivité critique chez les futurs enseignants à travers des cours théoriques et des stages. Dans cette optique, le Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) et les institutions universitaires ont la responsabilité d’interpréter les caractéristiques propres à une pensée critique et de les intégrer à la formation initiale des enseignants. Cependant, bien que le concept de pensée critique ait fait l’objet de nombreuses recherches théoriques et empiriques depuis les travaux sur la pensée réfléchie de Dewey, il n’existe toujours pas une définition consensuelle du concept. Néanmoins les philosophes « classiques » (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) s’entendent pour soutenir qu’une pensée critique présuppose un doute méthodique qui conduit à la mobilisation d’habiletés et d’attitudes intellectuelles complexes, reliées à l’évaluation des faits et des situations. De leur côté, des épistémologues issus du champ de la psychologie développementale (King & Kitchener, Kuhn, Perry, et d’autres) ont élaboré des modèles de développement d’une pensée critique basés sur l’identification de stades. L’un des plus récents modèles est issu des sciences de l’éducation (Daniel et al.) et sera utilisé comme grille pour analyser nos données. Il présuppose quatre modes de pensée (logique, métacognitif, créatif et responsable) et leur complexification à partir de trois perspectives épistémologiques (égocentrisme, relativisme et intersubjectivité). La présente étude, de nature qualitative, cherche à d’identifier la réflexivité (simple ou critique) visée par les textes officiels du MELS, stimulée par l’Université de Montréal (UdeM) dans le cadre de la formation initiale des étudiants inscrits en Éducation physique et à la santé (ÉPS) et manifestée par ces étudiants en fin de formation. Pour ce faire, nous avons eu recours à une analyse de contenu, et à une analyse basée sur le modèle développemental de Daniel et ses collègues. Ces analyses ont été conduites sur le référentiel de compétences du MELS, sur les indicateurs de compétences et les consignes de rédaction des rapports synthèses de l’UdeM, ainsi que sur des verbatim d’entrevues individuelles et de groupe et sur les rapports synthèses des participants (au nombre de neuf). Les résultats d’analyse du référentiel de compétences et des indicateurs de compétences montrent que les réflexivités visée et stimulée sont de l’ordre d’une pensée réfléchie mais pas nécessairement d’une pensée critique. Parallèlement, la réflexivité manifestée par les stagiaires lors des entrevues ainsi que dans leurs rapports synthèse s’est révélée être de l’ordre d’une pensée réfléchie pas nécessairement critique même si des manifestations d’une pensée critique ont occasionnellement pu être observées. / Schools and Teacher Training Programs have undergone several transformations over the past decades. In particular, these transformations have been associated to the teaching professionalization movement that emphasizes, among others, the importance of developing reflexivity, and especially critical reflexivity, in future teachers through theoretical classes and practicum. To this end, the Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) and universities are responsible for interpreting the characteristics that are specific to Critical Thinking (CT) and to integrate these characteristics in Initial Teacher Training. However, although the concept of CT has been the subject of considerable theoretical and empirical research since the works of Dewey on Reflective Thinking (RT), a consensual definition of the concept has yet to be reached. Nevertheless, “classical” philosophers (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) agree in sustaining that CT implies methodological doubt, which leads to the mobilisation of complex intellectual attitudes and skills, related to the evaluation of facts and situations. For their part, epistemologists from the field of developmental psychology (King & Kitchener, Kuhn, Perry, and other) have elaborated CT development models based on the identification of stages. One of the more recent models stems from Education Science (Daniel et al.) and will be used as a grid to analyse our data. It presupposes four thinking modes (logical, metacognitive, creative, and responsible) and their increasing complexity based on three epistemological perspectives (egocentricity, relativism, and inter-subjectivity). The present study, of a qualitative nature, attempts to identify the reflexivity (simple or critical) outlined in the MELS’s official texts, as stimulated by Université de Montréal (UdeM) with its Initial Teacher Training for students registered in the Physical Education and Health program, and as manifested by these students at the end of their training. To do so, we relied on content analyses, and on an analysis based on the developmental model of Daniel and colleagues. These analyses were conducted on the MELS’s competency dictionary, on competency indicators and UdeM writing guidelines for summary reports, as well as on transcripts of individual and group interviews, and on the participants’ summary reports (nine in total). Results from our analysis of the competency dictionary and competency indicators show that the reflexivity intended and stimulated is in the range of RT but not necessarily of CT. In parallel, the reflexivity manifested by trainees during the interviews and in their summary reports proved to be of a RT nature not necessary critic even if some manifestations of CT were observed.

Nous cherchons dans cette étude à développer des compétences de la pensée critique et créative et l’acquisition de connaissances chez un groupe d’élèves dans des écoles de collégiens en Syrie, à travers l'application de la méthode Freinet dans le processus d'apprentissage. Pour valider des hypothèses de la recherche, nous avons enseigné à deux groupes d’élèves – contrôle et expérimental – une unité de la matière de sciences S.V.T par deux styles. Le premier groupe a été enseigné par le style traditionnel (groupe contrôle), le deuxième a été enseigné par la méthode de Freinet . Pour mesurer le développement des compétences de la pensée critique et créative chez les élèves, nous avons conçu deux tests ; le premier, pour mesurer les compétences principales de la pensée critique et le deuxième, pour mesurer les compétences principales de la pensée créative. Afin de mesurer le développement du niveau d’acquisition des connaissances chez les élèves, nous avons conçu un test traditionnel à propos des informations contenues dans l’unité éducative au manuel de sciences S.V.T. Les résultats de cette étude ont montré l'efficacité de cette méthode dans le développement de cinq compétences principales de la pensée critique chez les élèves. L'étude a également montré l'efficacité de cette méthode dans le développement de trois compétences principales de la pensée créative chez les élèves. En plus, les résultats de cette étude ont montré que l’enseignement par la méthode de Freinet a contribué au développement du niveau d’acquisition des connaissances chez les élèves. / Through this research, we are looking to develop Critical Thinking Skills and Creative Thinking Skills, as well as the acquisition of knowledge in a group of students in college schools in Syria, through the application of the Freinet method in the learning process. To validate the hypothesis of the research, we taught two groups – control & experimental – of students a unit of a science S.V.T. manual. Two styles were used: the first group was taught by the traditional method (control group), the second taught by the method of Freinet (experimental group). To measure the development of the Critical Thinking Skills and the Creative Thinking Skills in students, we designed two tests: the first, to measure the Critical Thinking Skills, and the second, to measure the Creative Thinking Skills. To measure the development of the students' level of knowledge acquisition, we designed a traditional test about the information contained in the educational unit in the S.V.T. book. The results of this study showed the effectiveness of this method in developing five skills of the critical thinking in students (inference, assumption, deduction, interpretation, and evaluation of the argument). The study also showed the effectiveness of this method in developing three skills of the creative thinking in students (originality, fluidity, and flexibility). In addition, the results of this study showed that the teaching by the Freinet method has contributed to the development of students' level of knowledge acquisition.

L’école et les programmes de formation à l’enseignement ont connu beaucoup de transformations au cours des dernières décennies. Ces changements sont notamment associés au mouvement de la professionnalisation de l’enseignement qui met l’accent, entre autres, sur l’importance de développer une réflexivité critique chez les futurs enseignants à travers des cours théoriques et des stages. Dans cette optique, le Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) et les institutions universitaires ont la responsabilité d’interpréter les caractéristiques propres à une pensée critique et de les intégrer à la formation initiale des enseignants. Cependant, bien que le concept de pensée critique ait fait l’objet de nombreuses recherches théoriques et empiriques depuis les travaux sur la pensée réfléchie de Dewey, il n’existe toujours pas une définition consensuelle du concept. Néanmoins les philosophes « classiques » (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) s’entendent pour soutenir qu’une pensée critique présuppose un doute méthodique qui conduit à la mobilisation d’habiletés et d’attitudes intellectuelles complexes, reliées à l’évaluation des faits et des situations. De leur côté, des épistémologues issus du champ de la psychologie développementale (King & Kitchener, Kuhn, Perry, et d’autres) ont élaboré des modèles de développement d’une pensée critique basés sur l’identification de stades. L’un des plus récents modèles est issu des sciences de l’éducation (Daniel et al.) et sera utilisé comme grille pour analyser nos données. Il présuppose quatre modes de pensée (logique, métacognitif, créatif et responsable) et leur complexification à partir de trois perspectives épistémologiques (égocentrisme, relativisme et intersubjectivité). La présente étude, de nature qualitative, cherche à d’identifier la réflexivité (simple ou critique) visée par les textes officiels du MELS, stimulée par l’Université de Montréal (UdeM) dans le cadre de la formation initiale des étudiants inscrits en Éducation physique et à la santé (ÉPS) et manifestée par ces étudiants en fin de formation. Pour ce faire, nous avons eu recours à une analyse de contenu, et à une analyse basée sur le modèle développemental de Daniel et ses collègues. Ces analyses ont été conduites sur le référentiel de compétences du MELS, sur les indicateurs de compétences et les consignes de rédaction des rapports synthèses de l’UdeM, ainsi que sur des verbatim d’entrevues individuelles et de groupe et sur les rapports synthèses des participants (au nombre de neuf). Les résultats d’analyse du référentiel de compétences et des indicateurs de compétences montrent que les réflexivités visée et stimulée sont de l’ordre d’une pensée réfléchie mais pas nécessairement d’une pensée critique. Parallèlement, la réflexivité manifestée par les stagiaires lors des entrevues ainsi que dans leurs rapports synthèse s’est révélée être de l’ordre d’une pensée réfléchie pas nécessairement critique même si des manifestations d’une pensée critique ont occasionnellement pu être observées. / Schools and Teacher Training Programs have undergone several transformations over the past decades. In particular, these transformations have been associated to the teaching professionalization movement that emphasizes, among others, the importance of developing reflexivity, and especially critical reflexivity, in future teachers through theoretical classes and practicum. To this end, the Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) and universities are responsible for interpreting the characteristics that are specific to Critical Thinking (CT) and to integrate these characteristics in Initial Teacher Training. However, although the concept of CT has been the subject of considerable theoretical and empirical research since the works of Dewey on Reflective Thinking (RT), a consensual definition of the concept has yet to be reached. Nevertheless, “classical” philosophers (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) agree in sustaining that CT implies methodological doubt, which leads to the mobilisation of complex intellectual attitudes and skills, related to the evaluation of facts and situations. For their part, epistemologists from the field of developmental psychology (King & Kitchener, Kuhn, Perry, and other) have elaborated CT development models based on the identification of stages. One of the more recent models stems from Education Science (Daniel et al.) and will be used as a grid to analyse our data. It presupposes four thinking modes (logical, metacognitive, creative, and responsible) and their increasing complexity based on three epistemological perspectives (egocentricity, relativism, and inter-subjectivity). The present study, of a qualitative nature, attempts to identify the reflexivity (simple or critical) outlined in the MELS’s official texts, as stimulated by Université de Montréal (UdeM) with its Initial Teacher Training for students registered in the Physical Education and Health program, and as manifested by these students at the end of their training. To do so, we relied on content analyses, and on an analysis based on the developmental model of Daniel and colleagues. These analyses were conducted on the MELS’s competency dictionary, on competency indicators and UdeM writing guidelines for summary reports, as well as on transcripts of individual and group interviews, and on the participants’ summary reports (nine in total). Results from our analysis of the competency dictionary and competency indicators show that the reflexivity intended and stimulated is in the range of RT but not necessarily of CT. In parallel, the reflexivity manifested by trainees during the interviews and in their summary reports proved to be of a RT nature not necessary critic even if some manifestations of CT were observed.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

Au XXIe siècle, les images sont partout. Les avancées technologiques rendent aujourd’hui la fabrication et la distribution des images accessibles à tous, et le temps passé devant les écrans ne cesse de croitre. Pourtant, malgré cette omniprésence, le besoin d’une éducation à l’image n’est pas encore ressenti. Alors que le cheminement scolaire veille à l’enseignement écrit, l’éducation visuelle semble être oubliée, notamment par le système d’éducation québécois. Face à ce problème, j’ai voulu explorer les capacités du cinéma comme outil dans l’enseignement de la littératie visuelle dans un mémoire de recherche-création. Ainsi, dans la première section, les concepts de littératie visuelle et de pensée critique sont définis et analysés, et leur place au sein du système d’éducation est examinée. La deuxième section traite du cinéma, notamment en tant que langage enseignable. La troisième partie couvre, sous divers angles, l’influence des images chez les spectateurs. La quatrième section offre quant à elle une réflexion sur la représentation des genres et son action sur les spectateurs du point de vue des goûts et du rapport aux genres. Enfin, la dernière section présente l’exercice pédagogique à la base de la création accompagnant ce mémoire. Cette création documentaire permet d’observer le processus d’apprentissage de participants dans leur processus d’exercice pédagogique et le développement d’une littératie visuelle. La double mise en abyme offre une opportunité de réfléchir à la capacité du cinéma comme moteur d’apprentissage face aux images. / In the 21st century, images are everywhere. Technological advances have made the production and distribution of visual media accessible to everyone; the time spent in front of screens keeps increasing. Yet, despite this ubiquity, the need for a visual education has not been felt. While the Quebec education system focuses on written language, the visual language seems to have been left apart. In light of this problem, this research-creation thesis intends to explore the potential of cinema to be a relevant tool for visual literacy. In the first section, I offer a definition and an analysis of the concepts of visual literacy and critical thinking, and examine their place in the Quebec education system. The second section covers how cinema can be considered as a teachable language. In the third section, I show different ways in which images can influence viewers. The fourth section reflects on how those influences affect the tastes and opinions regarding gender. As for the last section, it is a description of the pedagogical exercise created for this study. This written part is completed by a creation. My documentary film brings further reflections on visual literacy and how it can be acquired by the participants of the pedagogical exercise. This mise en abyme allows the viewer to look at how cinema can be a vector of learning in the face of visual media.

Des architectes et artistes ont utilisé la photographie comme outil de la création et de l’analyse en architecture. Ce postulat est à la base de ce projet de thèse qui a pour sujet général la contribution de l’expérience photographique à la pensée en architecture. Ici, la notion d’expérience photographique est comprise dans un sens proche de l’expérience artistique selon le philosophe John Dewey. Dewey considérait l’expérience d’un art comme un outil pédagogique permettant d’apprendre à penser et à développer un sens critique. L’expérience était pour lui une manière d’approcher esthétiquement le monde et de le comprendre en dehors d’un cadre strictement scientifique. Si des travaux de recherche antérieurs ont permis de retracer l’histoire d’expériences photographiques d’architectes, dont Mies van der Rohe, Le Corbusier et Stirling et, aussi, de mieux cerner leurs rôles dans la construction de leur pensée architecturale respective, les origines des expériences photographiques de l’architecte, artiste et théoricien de renom Melvin Charney (1935-2012) et leurs contributions dans la construction progressive de sa pensée n’ont pas été clairement circonscrites. L’objectif spécifique de cette thèse est, en conséquence, de clarifier les contours des expériences photographiques de Charney et offrir une compréhension plus large de leur contribution dans l’histoire de sa pensée. Le dépouillement d’archives personnelles de Charney conservées au Centre canadien d’architecture et l’analyse du contenu de documents produits avant et pendant ses études en architecture ont permis d’identifier pour quels les motifs et sous quelles influences la photographie s’est introduite dans son œuvre. En particulier, mais non exclusivement, ont été mises en relief, dans l’œuvre – déjà largement étudiées - de Charney, des ramifications d’expériences photographiques de László Moholy-Nagy, d’Erich Mendelsohn, de James Stirling, de Walker Evans et d’Edward Ruscha. Enfin, en partie grâce aux apports de ses expériences photographique, Charney a appris de l’environnement bâti et, aussi, à penser sur l’environnement bâti. Plus spécifiquement, cette étude démontre qu’en travaillant avec la photographie Charney a appris à analyser ce qui est déjà là pour mieux comprendre l’origine des formes bâties. Également, la photographie a été omniprésente dans ses approches de la figuration critique de l’environnement bâti, de la réévaluation des bases de la discipline architecturale et de l’enseignement critique de l’architecture – l’architecture étant pour lui une pratique résolument sociale. Plus largement, cette thèse contribue à la connaissance de la production artistique comme stratégie de recherche dans les disciplines de l’architecture et du design de l’environnement et à l’essentielle reconnaissance d’expériences autres, entre art et architecture, comme leviers d’une pensée architecturale critique. / Architects and artists used photography as a tool for creating and analyzing architecture. This postulate is the basis of this thesis project whose general purpose is the contribution of photographic experiences in architectural thinking. Here, the notion of photographic experience is used in a sense comparable to the artistic experience defined by the philosopher John Dewey. Dewey understood the experience of an art as an educational tool to learn to think and develop a critical sense. Experience was for him a way to aesthetically approach the world and understand it outside a strictly scientific framework. If historians have already traced the history of photographic experiments of architects, including Mies van der Rohe, Le Corbusier and Stirling and, also, have identified the roles of photography in the construction of their respective architectural thinking, the origins of photographic experiments by renowned architect, artist and theorist Melvin Charney and their contributions in the progressive construction of his thought have not been clearly circumscribed. The specific purpose of this thesis is, consequently, to clarify the surrounding of Charney's photographic experiences and offer a broader understanding of their contributions in the history of his architectural thinking. Charney's motifs and influences in his photographic experiments and reflections on photography were identified through an investigation into his personal archives held at the Canadian Center for Architecture and the analysis of the content of documents that he produced before and during his studies in architecture. In particular, ramifications in Charney's work of photographic experiments of Laszlo Moholy-Nagy, Erich Mendelsohn, James Stirling, Walker Evans and Edward Ruscha have been revealed. Finally, partly thanks to the contributions of his photographic experiences, Charney learned from the built environment and to think about the built environment. More specifically, this study demonstrates that working with photography Charney has learned to analyze what is already there to better understand the origin of built forms. Also, photography was for him a tool for the critical figuration of the built environment, for the re-evaluation of the bases of the architectural discipline and, moreover, for the critical teaching of architecture. More broadly, this thesis contributes to the knowledge of artistic production as a research strategy in the disciplines of architecture and environmental design and to the essential recognition of other experiences, between art and architecture, as catalyst of a critical architectural thinking.

Il est raisonnable de penser que l'activité philosophique, comme toute forme de connaissance et toute pratique, est jusqu'à un certain point déterminée par le contexte culturel, social, institutionnel et politique dans lequel elle s'insère. Pourtant nous, philosophes de formation, négligeons souvent d'examiner méthodiquement et concrètement comment nos idées et nos pratiques philosophiques sont façonnées par ces influences multiples, que ce soit au cours de nos études ou au long de notre carrière de professeur et de chercheur. Certes, il arrive que nous reconnaissions de manière générale l'existence de ces contraintes et de ces déterminismes, mais le plus souvent nous évitons alors d'en tirer les conséquences pratiques. À moins de sous-estimer la force de l'habitude et de croire que ce que nous pensons et faisons, en tant que philosophes, nous est parfaitement transparent, il nous faut reconnaître que nous pouvons nous tromper sur ce qui nous concerne directement, et du même coup sur les rôles que nous jouons dans nos sociétés démocratiques. Car il serait fort étonnant que les illusions que nous nous faisons sur notre propre activité philosophique n'entravent pas nos tentatives de penser clairement, de découvrir des vérités pertinentes et utiles, de prendre position dans les débats déterminant les orientations de nos sociétés, et de former des citoyens capables de participer intelligemment à la vie politique. C'est pourquoi il est important, pour qui aime la philosophie et la croit utile, de faire un diagnostic des conditions actuelles de l'activité philosophique. Il s'agira, dans cette thèse, de contribuer à ce diagnostic en élaborant et en éprouvant des techniques d'analyse et d'écriture ; et, ce faisant, de me former comme philosophe, en invitant le lecteur à en faire autant. Bien entendu, je ne prétends pas faire le tour de la question, les problèmes que pose la situation actuelle de la philosophie, même seulement au Québec, étant trop nombreux et complexes. Si je m'essaie à ce diagnostic, c'est en laissant à d'autres la possibilité de le poursuivre, de le corriger ou de le critiquer, selon ce qui leur semblera juste et utile. Peut-être sera-t-il même possible de transformer quelque peu le milieu philosophique québécois.