L'enseignement de notions nouvelles appelle l'usage de signes nouveaux pour les élèves, de signes dont l'enseignant sait la signification inconnue des élèves. Parce que le signe "ne peut ni faire connaître ni reconnaître [son] objet" (Peirce, 2.231), l'enseignant doit, pour instruire les enfants, "leur parler de ce qu'ils ne connaissent pas encore mais avec des mots qu'ils connaissent et comprennent" (Condorcet, 1791-1792/1989, p.278). Cohabitent alors, dans le discours de l'enseignant, des signes aux significations inconnues, et d'autres aux significations connues. Ces derniers doivent permettre la compréhension des premiers. Nous faisons comme première hypothèse que, en tant que signe, un terme (nom, groupe nominal ou verbe) dont l'enseignant présuppose la signification non-connue des élèves est utilisé en association avec d'autres termes dont la signification est présupposée connue. D'une part, la production d'un signe est un processus - une sémiose (Peirce, 1978 ; Morris, 1938). D'autre part, l'enseignant, relativement au terme inconnu, attend de l'élève la construction d'un concept - des connaissances agies (Piaget 1970 ; Vergnaud, 1990) - qui est un signifié nécessairement implicite au discours. Alors, nous parlons du processus d'implicitation. A l'inverse, nous posons comme seconde hypothèse que, pour l'efficacité de la communication, un terme dont l'enseignant présuppose la signification connue des élèves est produit sans autres termes pour aider à sa compréhension. Dans ce cas, toute part du signifié est tue ; nous parlons du processus de tacitation. Défendre ces deux hypothèses, c'est défendre que l'étude du discours de l'enseignant, restreinte à une étude de la mise en coprésence (ou non) de termes entre eux, permet la saisie d'une part des présuppositions de l'enseignant quant aux connaissances des élèves. C'est la thèse que nous soutenons. La réduction alors opérée des phénomènes langagiers est franche, notamment sur leurs aspects syntaxiques et pragmatiques. Il ne s'agit pas de négliger l'existence de ces aspects, mais de tester l'heuristique, pour l'enseignement, d'un principe fondamental associationiste du langage. A l'aide d'apports philosophiques (quand il s'agit de l'étude du signe et de la sémiose), épistémologiques et didactiques (quand il s'agit d'ancrer notre réflexion dans une théorie de la connaissance et des apprentissages) et linguistiques (quand il s'agit de justifier l'appel aux termes implicite et tacite), nous défendons d'abord théoriquement cette réduction (partie I, chap. I et II). A partir d'études de cas issues d'enseignements de mathématiques, nous construisons ensuite une méthodologie couplant l'observation d'enseignants - pour l'accès aux termes qu'ils utilisent - et des entretiens d'auto-confrontation - pour l'accès (indirect) à leurs présuppositions. Dans notre groupe de sujets (composés d'enseignants de mathématiques, sciences physiques et biotechnologies), lors de l'étude de 259 occurrences de termes, nous parvenons à prédire 80% des présuppositions des enseignants (partie I, chap. III). Forts de ce résultat donnant à l'implicitation et la tacitation un crédit empirique, nous proposons alors d'en repérer les instances dans l'intégralité de 10 séances d'enseignement de sciences physiques sur la quantité de matière. Nous montrons que l'étude de la répartition dans le temps des deux types de processus permet le repérage de moments d'enseignement distincts quant à 1. la gestion de l'hétérogénéité de la classe par l'enseignant et 2. la dépendance de la compréhension du discours par les élèves à leurs connaissances préalables (partie II, chap. IV et V). Les processus d'implicitation et de tacitation, par les éclairages nouveaux qu'ils apportent, peuvent participer aux débats qui portent sur les interactions verbales de la salle de classe.

L'enseignement de notions nouvelles appelle l'usage de signes nouveaux pour les élèves, de signes dont l'enseignant sait la signification inconnue des élèves. Parce que le signe "ne peut ni faire connaître ni reconnaître [son] objet" (Peirce, 2.231), l'enseignant doit, pour instruire les enfants, "leur parler de ce qu'ils ne connaissent pas encore mais avec des mots qu'ils connaissent et comprennent" (Condorcet, 1791-1792/1989, p.278). Cohabitent alors, dans le discours de l'enseignant, des signes aux significations inconnues, et d'autres aux significations connues. Ces derniers doivent permettre la compréhension des premiers. Nous faisons comme première hypothèse que, en tant que signe, un terme (nom, groupe nominal ou verbe) dont l'enseignant présuppose la signification non-connue des élèves est utilisé en association avec d'autres termes dont la signification est présupposée connue. D'une part, la production d'un signe est un processus – une sémiose (Peirce, 1978 ; Morris, 1938). D'autre part, l'enseignant, relativement au terme inconnu, attend de l'élève la construction d'un concept – des connaissances agies (Piaget 1970 ; Vergnaud, 1990) – qui est un signifié nécessairement implicite au discours. Alors, nous parlons du processus d'implicitation. A l'inverse, nous posons comme seconde hypothèse que, pour l'efficacité de la communication, un terme dont l'enseignant présuppose la signification connue des élèves est produit sans autres termes pour aider à sa compréhension. Dans ce cas, toute part du signifié est tue ; nous parlons du processus de tacitation. Défendre ces deux hypothèses, c'est défendre que l'étude du discours de l'enseignant, restreinte à une étude de la mise en coprésence (ou non) de termes entre eux, permet la saisie d'une part des présuppositions de l'enseignant quant aux connaissances des élèves. C'est la thèse que nous soutenons. La réduction alors opérée des phénomènes langagiers est franche, notamment sur leurs aspects syntaxiques et pragmatiques. Il ne s'agit pas de négliger l'existence de ces aspects, mais de tester l'heuristique, pour l'enseignement, d'un principe fondamental associationiste du langage. A l'aide d'apports philosophiques (quand il s'agit de l'étude du signe et de la sémiose), épistémologiques et didactiques (quand il s'agit d'ancrer notre réflexion dans une théorie de la connaissance et des apprentissages) et linguistiques (quand il s'agit de justifier l'appel aux termes implicite et tacite), nous défendons d'abord théoriquement cette réduction (partie I, chap. I et II). A partir d'études de cas issues d'enseignements de mathématiques, nous construisons ensuite une méthodologie couplant l'observation d'enseignants – pour l'accès aux termes qu'ils utilisent – et des entretiens d'auto-confrontation – pour l'accès (indirect) à leurs présuppositions. Dans notre groupe de sujets (composés d'enseignants de mathématiques, sciences physiques et biotechnologies), lors de l'étude de 259 occurrences de termes, nous parvenons à prédire 80% des présuppositions des enseignants (partie I, chap. III). Forts de ce résultat donnant à l'implicitation et la tacitation un crédit empirique, nous proposons alors d'en repérer les instances dans l'intégralité de 10 séances d'enseignement de sciences physiques sur la quantité de matière. Nous montrons que l'étude de la répartition dans le temps des deux types de processus permet le repérage de moments d'enseignement distincts quant à 1. la gestion de l'hétérogénéité de la classe par l'enseignant et 2. la dépendance de la compréhension du discours par les élèves à leurs connaissances préalables (partie II, chap. IV et V). Les processus d'implicitation et de tacitation, par les éclairages nouveaux qu'ils apportent, peuvent participer aux débats qui portent sur les interactions verbales de la salle de classe. / Teaching of a new lesson calls the use of signs that are new to the students: they do not know their meaning and the teacher knows they do not know them. Since a sign “cannot furnish acquaintance with or recognition of [its] object” (Peirce, 2.231), the teacher has to speak of what the students do not know with words they know and understand (Condorcet, 1791-1792/1989). Consequently, signs with known meaning and signs with unknown meaning coexist in teachers' speech, and the firsts should allow the latter to be understood. Our first hypothesis is: when the teacher presupposes that the meaning of a term (a noun, a noun phrase or a verb) is unknown for the students, he uses it in association with other terms that are presupposed to be known for the students. The production of a sign is a process; a semiosis (Peirce, 1978; Morris, 1938). Regarding the unknown term, the teacher expects from the students the construction of a concept – acted knowledge (Piaget 1970; Vergnaud, 1990) – which is necessarily implicitly signified by the term. Therefore, we speak of the process of implicitation. We draw up a second hypothesis. For an effective communication, the teacher does not use a term in association with other terms when he presupposes that its meaning is known for the students. In this case, all part of the meaning of the term is kept silent; so we speak of the process of tacitation. Defending both these hypothesis means assuming that we can identify teachers' presuppositions about students' knowledge from the study of mere association of terms in teachers' speech. The part of linguistic phenomena on which we focus is therefore limited. We leave aside the syntactic and the pragmatic dimensions of language. We suggest that such an approach may be heuristic for understanding the production of teachers' speech. With contributions from philosophy (when we study signs and semiosis), epistemology and didactics (when we root our work in a theory of knowledge and learning) and linguistic (when we justify our use of the words implicit and tacit), we start our dissertation by theoretically defending our approach (part I, chap. I & II). From case studies of mathematics lessons, we build a methodology based on both teachers' observation – to access the terms they use – and interviews – to access (indirectly) their presuppositions. In our group of subjects (mathematics, chemistry and biology teachers), we succeed in predicting 80% of teachers' presuppositions related to 259 occurrences of terms (part I, chap. III). This result strongly supports the existence of implicitation and tacitation. Therefore, we pursue our work by locating their instances in 10 whole lessons of chemistry. We show that the study of their distribution in time allows detecting teaching phases that are different by 1. the way the teacher deals with the heterogeneity of the class and 2. the way students' comprehension of teachers' speech is dependent on their preexisting knowledge (part II, chap. IV & V). Thus, implicitation and tacitation processes bring new light to discussions about verbal interactions in class.

Cette thèse vise à rendre compte conjointement des jugements de valeurs de vérité non-bivalents, c'est-à-dire des jugements ne correspondant ni à « Vrai » ni à « Faux », déclenchés par des phrases présuppositionnelles (telles que 1 en contexte où Oscar n'est pas français), vagues (telles que 2 en contexte où Oscar est de taille moyenne) ou encore hybrides (telles que 3 en contexte où l'interlocuteur est de taille moyenne).1. Oscar a réalisé que tu es français.2. Oscar est vieux.3. Oscar a réalisé que tu es vieux.Sur la base de systèmes logiques définissant trois valeurs de vérité (vrai, faux et autre) proposés dans la littérature sur le vague tout comme dans la littérature sur la présupposition, j'élabore dans un premier temps un système à cinq valeurs de vérité ordonnées, qui définit ainsi trois paliers intermédiaires entre le vrai et le faux.Suite à l'obtention de résultats expérimentaux incompatibles avec les prédictions de ce système, je propose dans un deuxième temps un système à quatre valeurs de vérité non ordonnées, compatible avec les résultats et qui place cette fois le vague et la présupposition sur des dimensions distinctes. Une expérience menée avec Paul Égré établit par ailleurs que les locuteurs rejettent systématiquement des descriptions contradictoires comme « vieux et jeune », mais qu'ils peuvent accepter des descriptions contradictoires comme "ni vieux ni jeune", "ni veux ni pas vieux" et "vieux et pas vieux". Ces résultats confortent l'idée qu'une phrase vague comme 1 peut être jugée "Ni vraie ni fausse" mais aussi "Vraie et fausse", et nous permettent de discriminer entre deux approches concurrentes de l'antonymie adjectivale. / The aim of my thesis is to give a uniform account of non-bivalent truth-value judgments induced by presuppositional expressions and by vague expression (namely judgments other than "True" or "False"). For example, a presuppositional sentence like 1 below is typically judged neither true nor false in a context where Oscar is not French, and a vague sentence like 2 is also reported as neither true or nor false in a context where Oscar is of an average height. The same holds of a hybrid sentence like 3, combining a vague adjective and a presuppositional expression, in a context where the interlocutor is of an average height:1. Oscar has realized that you are French.2. Oscar is old.3. Oscar has realized that you are old. Abstract:Drawing on systems defining three logical values (true, false and other) and discussed both in the literature on vagueness and in the literature on presupposition, I propose a system with five totally ordered values, thereby defining three intermediate levels between true and false.After collecting experimental data conflicting with the predictions of this system, I propose a system with four values which is compatible with the experimental results and where the four values are partially ordered along a dimension specific to vagueness and along a dimension specific to presupposition.To get further insights about truth-value judgments specific to vagueness, I conducted another set of experiments (in collaboration with Paul Égré), showing that speakers systematically reject contradictory descriptions of the form "old and young" but that they can accept contradictory descriptions of the form "neither old nor young", "neither old nor not old" and "old and not old". These results echo the idea that vague sentences like 1 can be judged "Neither true nor false" but also "True and false", and allow us to discriminate between two competing theories of adjectival antonyms.

Doctorat en philosophie et lettres / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Le but de cette thèse est la définition de la construction avec aunque, la sélection modale qui y est opérée et l'analyse de deux traductions possibles en français : la construction avec bien que et la construction avec même si. Après un examen des différentes propositions explicatives qui ont essayé de rendre compte de cette construction, il apparaît que ce qui définit une construction du type A aunque B est la présupposition d'une relation implicative sous-jacente selon laquelle la déclaration A implique l'absence de la déclaration B. La sélection modale opérée dans la proposition en aunque est expliquée au moyen de l'opposition qui s'établit en langue entre un mode de type actualisant [canto, canté, cantaré] et un mode de type inactualisant [cantaba, cantaría, cante, cantara]. Cette nouvelle description des formes du système verbal espagnol permet non seulement de fournir une explication plus simple et plus générale, mais aussi plus objective du mode qui est employé dans ce type de propositions. La traduction de celle-ci exige que l'on tienne compte de la valeur spécifique des formes verbales qui suivent aunque et de celle qu'il faut accorder en langue aux locutions conjonctives bien que et même si.

Le but de cette thèse est la définition de la construction avec aunque, la sélection modale qui y est opérée et l’analyse de deux traductions possibles en français : la construction avec bien que et la construction avec même si. Après un examen des différentes propositions explicatives qui ont essayé de rendre compte de cette construction, il apparaît que ce qui définit une construction du type A aunque B est la présupposition d’une relation implicative sous-jacente selon laquelle la déclaration A implique l’absence de la déclaration B. La sélection modale opérée dans la proposition en aunque est expliquée au moyen de l’opposition qui s’établit en langue entre un mode de type actualisant [canto, canté, cantaré] et un mode de type inactualisant [cantaba, cantaría, cante, cantara]. Cette nouvelle description des formes du système verbal espagnol permet non seulement de fournir une explication plus simple et plus générale, mais aussi plus objective du mode qui est employé dans ce type de propositions. La traduction de celle-ci exige que l’on tienne compte de la valeur spécifique des formes verbales qui suivent aunque et de celle qu’il faut accorder en langue aux locutions conjonctives bien que et même si. / The objective of the present thesis is to define the construction with aunque, to study the modal selection involved in that construction, and to analyse two possible translations for it in French : the construction with bien que, and the construction with même si. After reviewing the various explanations proposed to account for the construction under study, it turns out that what defines a construction such as A aunque B is the presupposition of an underlying implicative relation according to which statement A implies the absence of statement B. The modal selection carried out in the clause with aunque is explained thanks to the opposition emerging in Spanish language between an actualising mode [canto, canté, cantaré] and a non-actualising mode [cantaba, cantaría, cante, cantara]. This new description of the forms of the verbal system in Spanish leads not only to a simpler, more general explanation of the mode used in this type of clauses, but also to a more objective one. The translation of such clauses entails taking into account the specific value of the verbal forms following aunque as well as the value to be attributed in language French to the phrasal conjunctions bien que and même si.

Nous soutenons dans ce mémoire qu'il existe, en français québécois, deux sous-types de constructions exclamatives. Située dans un cadre théorique qui participe à la fois de la philosophie du langage (la théorie des actes de langage, Austin, 1962; Searle 1969, Searle, 1979; Searle et Vanderveken 1985) et de la linguistique (la théorie des types de phrase, Sadock et Zwicky, 1985; Reis, 1999), notre analyse porte sur un ensemble de constructions exclamatives en apparence synonymes qui impliquent respectivement les morphèmes -tu, donc et assez (1). (1) Elle est-tu/donc/assez belle! Nous démontrons que si ces exclamatives satisfont aux critères d'identification des constructions exclamatives donnés par Zanuttini et Portner (2003) (factivité, évaluativité/implicature scalaire, expressivité/orientation vers le locuteur et incompatibilité avec les paires de question/réponse), les actes de langage exclamatifs servis par les exclamatives en -tu/donc n'ont pas les mêmes conditions de félicité que les actes de langage exclamatifs servis par les exclamatives en assez. En effet, les exclamatives en -tu/donc imposent une contrainte sur leur contexte d'énonciation par rapport à la position épistémique de l'interlocuteur, lequel doit être en mesure de corroborer le jugement exprimé par le locuteur au moyen de l'exclamative. Les exclamatives en assez n'imposent pas de telle contrainte. Nous démontrons que cette distinction pragmatique peut être corrélée avec des distinctions sémantiques et syntaxiques et concluons qu'il existe bien deux sous-types de constructions exclamatives en français québécois. En ce sens, notre recherche ouvre de nouvelles perspectives empiriques et théoriques pour la description et l'analyse de la grammaire des actes de langage exclamatifs. / In this thesis, we argue that there are two subtypes of exclamative clauses in Quebec French. Based on the Speech Act theory (Austin, 1962; Searle, 1969; Searle & Vanderveken, 1985) and the Clause Type theory (Sadock & Zwicky, 1985; Reis, 1999), our analysis is concerned with a set of seemingly synonymous exclamative constructions respectively marked by the exclamative morphemes -tu, donc, and assez (1). (1) Elle est-tu/donc/assez belle! 'Isn't she pretty!/She's so pretty!' We show that despite the fact that exclamative constructions with -tu, donc, and assez all meet the criteria for the exclamative clause type given by Zanuttini and Portner (2003) (factivity, evaluativity/scalar implicature, expressivity/speaker orientedness and inability to appear in question/answer pairs), exclamative speech acts performed by uttering exclamative constructions with -tu/donc have different felicity conditions than exclamative speech acts performed by uttering exclamative constructions with assez. For an exclamative construction with -tu/donc to be uttered felicitously, the hearer must be in a specific epistemic state: she must be able to corroborate the judgment expressed by the speaker. Exclamative constructions with assez are not subject to such a constraint. We show that this pragmatic distinction can be correlated with syntactic and semantic distinctions and conclude that there are, indeed, two subtypes of exclamative clauses in Quebec French. Our research thus opens new empirical and theoretical perspectives for the description and analysis of the grammar of speech acts.

Ce mémoire est constitué d’une analyse du texte intitulé « Quel doit être le point de départ de la science ? » situé en ouverture de la Science de la logique. Partant de l’affirmation de Hegel selon laquelle le commencement de la Logique est inanalysable et indéfinissable, nous rapprochons la notion de définition de celle de spekulativer Satz et proposons d’étudier le concept de commencement en distinguant une perspective épistémologique d’une perspective ontologique. Cette distinction permettra de mettre en évidence la possibilité de définir le commencement d’une façon positive si l’on tient compte du choix (Entschluss) et de l’ordre qui émergent de l’abandon de la perspective épistémologique. Cette définition s’appuie sur la présence dans le texte d’un registre prescriptif et permet de rendre compte du fait que le commencement doit être à la fois absolu et unilatéral. Si la difficulté posée par cette définition demeure, c’est en raison de la nature même du commencement, où tout manque, même la stabilité d’une définition, sans pour autant que cette instabilité ne soit conforme au mouvement inhérent à la proposition spéculative. / In this thesis, we offer a reading of one of the Science of Logic’s opening sections, called “With what should the beginning of science be made?”, in which Hegel maintains that the beginning of the Logic cannot be analyzed nor defined. Hence, we connect the definition with the spekulativer Satz and propose to distinguish between epistemological and ontological perspectives on the notion of beginning to allow for its proper study. Taking into account the rejection of an epistemological perspective on the beginning, this will show that a positive definition of the beginning is acceptable if the notions of choice (Entschluss) and order that lay beneath the notions of criteria and presupposition are put forward. Such a definition grounds itself in the prescriptive dimension of Hegel’s text and explains why the beginning can be both absolute and one-sided. The difficulty of such a definition, however, remains, due to the very nature of the concept of beginning. Indeed, since the beginning lacks all properties, it also lacks the stability of a definition.

Ce travail se situe dans le cadre de la Théorie Standard Étendue, à laquelle certaines modifications sont apportées, notamment quant à l’association d’une règle sémantique aux opérations transformationnelles. Il est montré que ce type d’approche permet d’assigner à chaque phrase une description sémantique (une forme logique) apte à représenter un phénomène crucial comme la présupposition (sémantique). L’étude empirique porte sur la périphrase verbale « venir de + infinitif » et ses équivalents dans plusieurs langues qui recourent soit à une autre périphrase (par exemple, l’espagnol « acabar de + infinitif »), soit à l’emploi d’un adverbe (latin « modo », anglais « just », etc.) accompagnant une forme de parfait ou de prétérit. On soutient qu’à ces expressions de surface très diverses correspond une forme logique sous-jacente combinant un opérateur d’accompli à un opérateur de restriction portant sur un adverbe de temps (« maintenant » / « alors », etc.). De nombreux phénomènes, tant synchroniques que diachroniques, trouvent leur explication dans un tel cadre, en particulier la concurrence entre « venir de + infinitif » et « ne faire que (de) + infinitif » dans l’histoire du français.<p><p>This research work has been carried out in the framework of a modified version of Extended Standard Theory where semantic rules are associated to transformations. It is shown that this approach allows assigning to each sentence a semantic description (i.e. a logical form) able to represent such a crucial phenomenon as (semantic) presupposition. The empirical study bears on the French verbal periphrasis « venir de + infinitive » and its equivalents in several languages where we find either another periphrasis (like, for instance, Spanish « acabar de + infinitive ») or an adverb (Latin « modo », English « just », etc.) modifying a perfect or preterite form. It is argued that such highly diverse surface forms should receive an underlying logical form that combines an « accomplished/completed » operator to a restriction operator taking a time adverb (« now » / « then », etc.) under its scope. Numerous synchronic or diachronic data can be accounted for in such a framework, in particular the competition between « venir de + infinitive » and « ne faire que (de) + infinitive » in the history of French.<p> / Doctorat en philosophie et lettres, Orientation langue et littérature / info:eu-repo/semantics/nonPublished