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The use of phonological codes in word recognition was examined in hearing and hearing-impaired readers with a semantic categorization task. The word to be categorized was either a member of the category, a homophone of the member (Homophone foil-HF) or orthographically similar to the member (Spelling control-SC). In one condition, the categorization task was presented with no context and in another it was preceded by a sentence context. Hearing readers made more errors on HFs than SCs in both conditions providing evidence for the use of phonology. However this was limited to low frequency items. Good hearing-impaired readers did not show phonological effects in either condition, while poor hearing-impaired readers showed a phonological effect in the context condition. Results are discussed in light of theoretical and practical implications.

The present study aimed at investigating the effect of training in think-alouds on Arabic (L1) and English (L2) reading of eighth grade EFL students in a Lebanese private school. Participants were randomly assigned to two groups: Students in one group received training in the use and application of think-aloud reading strategies in narrative and informative English texts; whereas, students in the other group read the same selections according to their regular reading instruction. It was expected that eighth grade EFL students who received training in think-alouds would show better reading comprehension than students who did not receive the same training. It was also expected that students' use of think-alouds would vary in relation to reading comprehension, and that there would be transfer of strategy use from L2 to L1. Moreover, it was expected that motivation levels would vary in relation to reading comprehension. Data were collected in a variety of ways: Students received reading comprehension tests to compare their reading comprehension pre- and post-intervention in addition to a motivation questionnaire to determine their motivation levels prior to intervention. Students in the experimental group received 15 hours of training in think-alouds. Finally, English and Arabic verbal reports were collected for those students to record their strategy use in think-alouds. Thus, qualitative and quantitative methods, mixed methods, were used to address the questions raised in the study. Although few differences were found between the two treatment groups, a number of important results were obtained including: 1) All students showed their best performance on English informative passages, 2) students used similar strategies in their L1 and L2 verbal reports, and 3) students with greater motivation scored higher on reading comprehension tests and used more strategies in their verbal reports. It was also shown that increased proficiency in both languages, L1 and L2, posit / Cette étude vise à étudier l'effet de la formation des élèves de l'Anglais, langue seconde, de huitième année dans l'application des stratégies de réflexion à voix haute dans la lecture de textes Arabes (L1) et Anglais (L2), dans une école Libanaise privée. Les participants ont été répartis au hasard en deux groupes: Les élèves d'un groupe ont reçu une formation dans l'utilisation et l'application des stratégies de réflexion à voix haute pour les textes rédactionnels et informatifs Anglais; alors que les élèves de l'autre groupe ont lu les mêmes textes suivant leurs stratégies de lecture régulière. On s'attendait à ce que les élèves de huitième année de l'Anglais, langue seconde, qui ont reçu une formation en stratégies de réflexion à voix haute démontrent une meilleure compréhension que les élèves qui n'ont pas reçu la même formation. On s'attendait aussi à ce que le degré d'utilisation des stratégies de réflexion à voix haute pourrait varier par rapport à la compréhension, et qu'il y aurait un transfert de l'utilisation de ces stratégies entre L2 et L1. Il était prévu aussi que le niveau de motivation pourrait varier en fonction de la compréhension. Les données ont été recueillies de plusieurs manières: Les étudiants ont reçu six testes de compréhension de lecture pour comparer leur compréhension avant et après la formation, en plus d'un questionnaire de motivation pour déterminer leur niveau de motivation avant la formation. Les élèves du groupe examiné ont reçu une formation de 15 heures en stratégies de réflexion à voix haute. En dernier, des rapports verbaux en Anglais et Arabe ont été recueillis pour les élèves du groupe examiné pour enregistrer leurs utilisations des stratégies de réflexion à voix haute. Alors, des méthodes quantitatives et qualitatives, une méthodologie mixte, étaient utilisées pour résoudre les questions relevées par l'étude. Bien que quelques diffé

This thesis examined bilingual reading comprehension within the parameters of two theories of second language (L2) reading comprehension performance: the Linguistic Interdependence Hypothesis (LIH) and the Linguistic Threshold Hypothesis (LTH). The oral language skills and metacognitive knowledge and reading strategies that relate to L2 reading comprehension are first described. The shortcomings of previous research in L2 reading comprehension are then discussed. The following four research questions are then posed: (1) What oral language skills contribute to reading comprehension in English (L1) and French (L2)?; (2) How does metacognitive knowledge and strategies for reading comprehension compare and contrast in English and French?; (3) What type of metacogitive knowledge and skills contribute to reading comprehension in English and French?; and (4) What is the relative influence of oral language and metacognitive knowledge and strategies on reading comprehension in English and French? Based on the research results, a fifth question was addressed in the Discussion: Which theoretical framework (LIH; LTH) provides a better explanation for the results of this study? Participants were 48 bilingual adolescents who spoke English (L1) and French (L2), enrolled in grade 10, and attended mainstream anglophone high schools in Quebec. They completed oral language and reading comprehension tasks in English and French, and questionnaires about their strategies for reading comprehension in both languages. Multiple linear regression analyses revealed that vocabulary skills contributed to reading comprehension in both English and French. Furthermore, word-reading difficulty was a metacognitive factor that related to reading in English and French. Perceived difficulty of word reading in English significantly related to English reading comprehension. Although participants' repertoire of French metacognitive components was more strategic and reader-directed compared to the English strategies, none of the French strategies significantly related to French or English reading comprehension. When only the significant oral language and metacognitive factors were entered into one analysis, French vocabulary predicted English and French reading comprehension. More support was found for the LIH in light of L2 vocabulary predicting both L1 and L2 reading. Differences between the curricula for L1 and L2 language learning were discussed and set the parameters for an explanation of the absence of cross-language transfer of metacognitive reading strategies. / Cette recherche avait pour but l'évaluation de la compréhension en lecture en langue seconde (L2) selon deux théories: le Linguistic Interdependence Hypothesis (LIH) et le Linguistic Threshold Hypothesis (LTH). Les habiletés en langue orale et les stratégies métacognitives en lecture en L2 ont été décrites. Ceci a été suivi par une discussion des principaux désavantages des études antérieures. Quatre questions ont été posées dans cette recherche: (a) Quelles habiletés en langue orale contribuent à la compréhension en lecture en anglais (L1) et en français?; (b) Comment se comparent les stratégies métacognitives pour la compréhension en lecture en anglais et en français?; (c) Quels types de stratégies métacognitives contribuent à la compréhension en lecture en anglais et en français?; (d) Quelle est l'influence relative des habiletés orales et les stratégies métacognitives sur la compréhension en lecture en anglais et en français? Une cinquième question a été posée au cours de la Discussion car elle est basée sur les résultats des quatre premières questions: Quelle théorie est mieux appuyée selon les résultats de cette recherche? Les participants(es) furent un groupe de 48 adolescents(es) fréquentant l'école anglaise régulière au Québec. Tous ont accompli un ensemble de tâches en langage oral et en compréhension en lecture. Ils ont répondu à des questionnaires portant sur leurs stratégies métacognitives en lecture en anglais et en français. Leur fonctionnement intellectuel non-verbal et leur habileté à lire des listes de mots ont aussi été évalués. Les connaissances en vocabulaire en L1 et en L2 ont contribué à la compréhension en lecture dans les deux langues. Des aspects touchant la difficulté en lecture de mots étaitent un facteur commun en L1 et en L2. Ce facteur a contribué à la compréhension en lecture en anglais. Bien que le répertoire de stratégies métacognitives en français semblait plus centré vers le lecteur comparé aux stratégies en anglais, aucune des stratégies en français n'a contribué à la performance en lecture en français ou en anglais. Une analyse comparant seulement les habiletés orales et les stratégies métacognitives significatives a révélé que le vocabulaire en français pouvait prédire les performances en lecture en anglais et en français. Le LIH offre une meilleure explication des résultats obtenus dans cette étude car cette théorie permet à la recherche de constater l'habileté du transfert non seulement de L1 à L2, mais aussi d'un plan inversé–de L2 à L1.

When contemporary readers, both young and old, claim "crossover books" such as Harry Potter, Twilight, and The Hunger Games as their own (Beckett, 2009; Falconer, 2009), they subvert socially constructed borders that segregate child and adulthood (James & Prout, 1997; Jenks, 1996). Some adults are perplexed and alarmed by this culture-sharing, because it challenges the dominant perception that child and adulthood are, and should remain, distinct states (Danesi, 2003; Postman, 1982). In this dissertation, I identify cross-reading as a critical practice that can encourage intergenerational connections by illuminating a continuum of experience between life stages and facilitating community and conversation between readers of all ages. The research reflects original, interdisciplinary inquiry into the crossover phenomenon by exploring reader response to crossover books. Through self and case study, I address key questions of engagement such as: Why do readers reach beyond socially prescribed reading boundaries in search of story? How do they identify with crossover literature? What is significant about their individual and shared experiences of cross-reading? I hypothesize that cross-readers may be attracted to themes of continuance in crossover narratives that promote a more holistic understanding of life experience and identity that is not segregated by age. I suggest that readers can gain a greater sense of community and experience "grand conversation" (Peterson & Eeds, 1990), more open, honest and equal dialogue with readers in other age groups, by sharing their responses to crossover books. Through methodology that combines children's literature criticism , memory work, narrative inquiry and book discussion, I examine the real world applications of this hypothesis by investigating whether themes of continuance, community and conversation echo in readers' experiences with crossover books. I use literary portraiture to construct reading portraits of myself, and the research participants, to illustrate how readers identify through story, and 'perform' their "storied formation" (Strong-Wilson, 2008) for others. These intimate and detailed pictures of cross-readers in conversation reflect new avenues for researching, representing and understanding the complexity of the cross-reading experience. By focusing on reader response, this dissertation provides critical research on the greater significance of cross-reading, examining not only what crossover literature is, but what it does for readers (Falconer, 2009). In this way, the research complements and extends current crossover studies grounded in children's literature criticism. Because the study illuminates how readers identify through story and bring this understanding to their real world relationships, there are also valuable resonances here for scholars investigating literacy studies, library studies, teacher education, curriculum studies, identity formation, memory work, intergenerational relationships, and the study of young people's texts and cultures.Keywords: crossover literature, children's literature, childhood, intergenerational relationships, reader response, literary portraiture, storied formation, memory work / Lorsque les lecteurs contemporains, jeunes et vieux, s'approprient la "littérature pour tous" comme Harry Potter, Twilight, et The Hunger Games (Beckett, 2009; Falconer, 2009), ils franchissent les limites sociales qui séparent l'enfance de l'âge adulte (James & Prout, 1997; Jenks, 1996). Certains adultes sont perplexes et alarmés par ce partage de culture parce que cela remet en question la perception dominante que l'enfance et l'âge adulte sont, et devraient rester, des « mondes » distincts. Dans la présente thèse, je considère la lecture transgénérationnelle comme une pratique critique qui peut encourager la formation de liens d'une génération à l'autre en illuminant un continuum d'expérience entre les étapes de la vie et en facilitant le rapprochement et les échanges entre les lecteurs de tous âges. Cette recherche représente une enquête originale, interdisciplinaire, qui porte sur le phénomène de la littérature pour tous en explorant la réaction des lecteurs à ce genre littéraire. Par des analyses de mon vécu et des études de cas, j'explore ce qui pousse le lecteur à lire des œuvres écrites pour une autre génération en posant des questions telles que : Pourquoi les lecteurs à la recherche d'histoires inédites sont-ils prêts à franchir les limites de ce qui est vu comme approprié pour leur âge? Comment peuvent-ils s'identifier avec la littérature d'une autre génération? Qu'est-ce qui distingue leurs expériences individuelles et partagées de la lecture transgénérationnelle? La thèse que je soutiens, c'est que le lecteur qui s'intéresse à ce type de littérature est attiré par les thèmes de continuité qu'on y trouve. Ces thèmes favorisent une vue plus globale des expériences de la vie et de l'identité, et tendent à abolir les frontières séparant les groupes d'âge. Je suggère que le lecteur acquiert ainsi un plus grand sentiment d'appartenance à la communauté et qu'il fait l'expérience d'une « grande conversation » (Peterson & Eeds, 1990), un discours plus ouvert, honnête, et égal, avec les lecteurs d'âges différents. La méthode employée intègre la critique de la littérature pour enfants, le travail de mémoire, l'enquête narrative et les comptes rendus de lectures. J'examine les applications pratiques de la thèse que j'avance en tentant de déceler les thèmes de continuité, de communauté et de conversation dans les expériences des lecteurs. J'utilise la portraiture littéraire pour construire un portrait de lecture de moi-même et des participants du projet de recherche, pour illustrer comment les lecteurs s'identifient à une histoire et intègrent leurs "histoires identitaires" (storied formation, Strong-Wilson, 2008). Ces descriptions intimes et approfondies des lecteurs en conversation ouvrent des pistes de recherche inédites pour mieux représenter et comprendre toute la complexité de la littérature pour tous. En analysant les réactions des lecteurs, je contribue à faire avancer la recherche sur l'important phénomène de la littérature pour tous, non seulement en éclairant la nature de cette dernière, mais aussi en montrant son effet sur les lecteurs (Falconer, 2009). De cette façon, ma recherche s'inscrit dans la foulée des études sur le sujet, qui s'appuient sur la critique de la littérature pour enfants. Puisque le présent travail met en lumière comment les lecteurs se servent d'histoires pour construire leur identité et comment leurs relations personnelles s'en trouvent informées, il apporte des outils qui peuvent être appliqués dans d'autres domaines tels que l'étude de la littératie, la bibliothéconomie, la formation des maîtres, l'étude des programmes, le développement de l'identité, le travail de mémoire, les relations entre les générations, et les études sur les écrits et la culture des jeunes.Mots clés: littérature pour tous, littérature pour enfants, enfance, relations entre les générations, réaction du lecteur, portraiture littéraire, "histoires identitaires" (storied formation), travail de mémoire