Cette thèse analyse les parcours des acteurs depuis la naissance de leur vocation jusqu’à leurs débuts professionnels, à partir de l’étude de leurs propres discours (récits autobiographiques, journaux personnels, correspondances, entretiens). La profession théâtrale est, depuis son apparition au XVe siècle, l’objet de considérations sociales ambivalentes pesant sur la décision de devenir acteur : longtemps accusé de moeurs dissolues mais acclamé par le public, le comédien est, par l’exercice professionnel d’une activité singulière, appelé à la fois à se marginaliser et à rejoindre une élite. S’il revendique, dès le XVIIIe siècle, une démarche désintéressée dans le but de réhabiliter sa fonction, l’apparition du metteur en scène comme protagoniste de l’entreprise théâtrale au tournant du XXe siècle, va imposer un idéal artistique commun à tous les membres de la troupe, derrière lequel doivent souvent s’effacer les motivations personnelles. À cette période, le Conservatoire d’Art Dramatique, seule école existante, est accusé d’inciter les élèves au cabotinage, aussi cet idéal devient-il un enjeu pour de nouvelles formations d’acteurs. Au sein des écoles et troupes d’avant-garde, l’élève-comédien est confronté à la démarche artistique et éthique de celui qui, à ses yeux, devient un maître. Puis, au cours du siècle, une très large offre de formation apparaît : des écoles supérieures aux espaces alternatifs d’expérimentation (théâtre étudiant, troupes semi-professionnelles), le parcours initiatique est aujourd’hui jalonné de confrontations avec des enseignants et metteurs en scènes différents. Si la démarche d’apprentissage et de création du jeune acteur implique qu’il accorde sa confiance à ces derniers et adhère aux expériences qu’ils lui proposent, elle doit également consister, à terme, à rompre avec eux afin d’emprunter le chemin de l’autonomie artistique. / This thesis analyzes the path of actors from the moment their vocation started until their first steps as professional actors, on the basis of their own words (autobiographical stories, personal journal, letters, interviews). Since its appearance in the 15th century, acting as a profession has been subject to ambivalent social interests when it comes to deciding to become an actor. The actor used to be highly touted by the audience despite his being considered as a person of loose values. By choosing an unusual professional path, the actor inevitably needs to marginalize himself and to join an elite. Starting from the 18th century, the actor would claim his choice to be selfless to restore the image of this occupation. But the appearance of the director within the theatrical organization during the 20th century would impose an artistic ideal which needed to be common to all members of the theater company, who thus had to put their personal motivations aside. At the time, the only school in this area, the Academy of Dramatic Arts, was accused of inciting its students to showing off. This ideal thus became a concern for the next generations of schools and trainings. Within avant-garde schools and companies, when learning how to be a professional actor, the student faced the artistic and ethical approach of the person he saw as his teacher. Later on, various schools and trainings appeared: with higher schools or alternative experimental areas (student theater, semi-professional companies), the student now has to deal with several teachers and directors throughout his learning path, who all have their own approach. On the one hand, the teaching approach and the creation process of the young actor implies that he trusts these teachers and directors and accepts to take part to the experiences they offer him. But on a longer term, he/she should also learn to put those aside in order to reach his/her artistic emancipation.

Les élèves qui ont un bon engagement scolaire présentent généralement une bonne adaptation à l’école. Cependant, pour les enfants hyperactifs et inattentifs, cette adaptation est souvent altérée. Les enfants qui entretiennent de bonnes relations sociales ont tendance à présenter un meilleur engagement comportemental, affectif et cognitif. La présente étude vise à déterminer si la prosocialité envers les pairs et les relations chaleureuses avec les enseignants protègent les enfants hyperactifs-inattentifs d’un possible désengagement scolaire. Les données ont été recueillies auprès de 513 élèves du primaire et leurs enseignants au cours de deux années scolaires successives. Les résultats montrent que ces enfants bénéficient des relations positives avec les pairs et les enseignants. En particulier, l’engagement comportemental de ces élèves demeure plus élevé comparativement à ceux qui n’entretiennent pas de relations positives. Pour les enfants très hyperactifs-inattentifs, la relation chaleureuse modère le lien entre hyperactivité-inattention et engagement affectif. L’hyperactivité- inattention ne prédit pas de diminution d’engagement affectif et cognitif. Les implications pour la recherche et la pratique sont discutées. / School engagement has been found to promote positive adjustment in students. This relationship can be affected by students’ personal characteristics, such as inattention and hyperactivity. Research shows that behavioral, emotional and cognitive engagement is generally higher when students experience positive relationships in school. The aim of this study is to determine whether prosociality towards peers and close relationships with teachers are protective factors against the expected decline in school engagement for students who exhibit inattentive and hyperactive characteristics. Data from 513 primary schools students and teachers were collected over two consecutive years. Results demonstrate that hyperactive and inattentive students benefit from positive relationships with peers and teachers, which serves as a protective factor against the decline in behavioral engagement. For student with high levels of hyperactivity and inattention, close relationships with teachers moderated the association between hyperactivity-inattention and emotional engagement. Furthermore, our results suggest that hyperactivity and inattention in students does not predict a decrease in emotional and cognitive engagement. Implications for research and intervention are discussed.

Bien que les facteurs de risque associés au faible engagement scolaire aient été largement étudiés, les mécanismes qui conduisent les enfants moins bien préparés pour l’école à se désengager dès le début de leur parcours scolaire demeurent méconnus. Une meilleure compréhension de ces mécanismes permettrait de prévenir le désinvestissement de ces élèves et favoriserait leur persévérance scolaire. Étant donné l’importance des relations sociales en début de scolarisation, la présente étude a pour objectif d’examiner dans quelle mesure la relation que l’élève entretient avec son enseignant en première année peut expliquer le lien entre la préparation à l’école en maternelle et l’engagement scolaire en deuxième année. Des régressions linéaires multiples hiérarchiques réalisées sur un échantillon de 1492 élèves québécois ont permis de vérifier cette hypothèse. Les résultats obtenus confirment que la relation maître-élève chaleureuse et conflictuelle permet d’expliquer le niveau d’engagement des élèves qui présentent une faible préparation à l’école lorsqu’ils entrent à la maternelle. Les implications pour la recherche et la pratique des intervenants en milieu scolaire seront discutées. / Risk factors associated with lower school engagement have been widely studied. Children entering school with lower levels of school readiness tend to be less engaged in school activities. However, the mechanisms leading those children to early disengagement are yet to be discovered. Better understanding these mechanisms could help prevent disengagement and school dropout. Social relationships are known to be of high importance, especially at school entry. Therefore, the present study will test if the teacher-student relationship in grade 1 can explain the association between school readiness in kindergarten and school engagement in grade 2. This hypothesis was verified using multiple linear regressions and a sample of 1492 French-canadian pupils. Results show that children’s readiness for school in kindergarten can predict their level of school engagement two years later. Furthermore, conflict and closeness in the teacher-student relationship are mechanisms which can explain this predictive relationship. Implications for further research and school intervention will be discussed.

Les élèves qui ont un bon engagement scolaire présentent généralement une bonne adaptation à l’école. Cependant, pour les enfants hyperactifs et inattentifs, cette adaptation est souvent altérée. Les enfants qui entretiennent de bonnes relations sociales ont tendance à présenter un meilleur engagement comportemental, affectif et cognitif. La présente étude vise à déterminer si la prosocialité envers les pairs et les relations chaleureuses avec les enseignants protègent les enfants hyperactifs-inattentifs d’un possible désengagement scolaire. Les données ont été recueillies auprès de 513 élèves du primaire et leurs enseignants au cours de deux années scolaires successives. Les résultats montrent que ces enfants bénéficient des relations positives avec les pairs et les enseignants. En particulier, l’engagement comportemental de ces élèves demeure plus élevé comparativement à ceux qui n’entretiennent pas de relations positives. Pour les enfants très hyperactifs-inattentifs, la relation chaleureuse modère le lien entre hyperactivité-inattention et engagement affectif. L’hyperactivité- inattention ne prédit pas de diminution d’engagement affectif et cognitif. Les implications pour la recherche et la pratique sont discutées. / School engagement has been found to promote positive adjustment in students. This relationship can be affected by students’ personal characteristics, such as inattention and hyperactivity. Research shows that behavioral, emotional and cognitive engagement is generally higher when students experience positive relationships in school. The aim of this study is to determine whether prosociality towards peers and close relationships with teachers are protective factors against the expected decline in school engagement for students who exhibit inattentive and hyperactive characteristics. Data from 513 primary schools students and teachers were collected over two consecutive years. Results demonstrate that hyperactive and inattentive students benefit from positive relationships with peers and teachers, which serves as a protective factor against the decline in behavioral engagement. For student with high levels of hyperactivity and inattention, close relationships with teachers moderated the association between hyperactivity-inattention and emotional engagement. Furthermore, our results suggest that hyperactivity and inattention in students does not predict a decrease in emotional and cognitive engagement. Implications for research and intervention are discussed.

Bien que les facteurs de risque associés au faible engagement scolaire aient été largement étudiés, les mécanismes qui conduisent les enfants moins bien préparés pour l’école à se désengager dès le début de leur parcours scolaire demeurent méconnus. Une meilleure compréhension de ces mécanismes permettrait de prévenir le désinvestissement de ces élèves et favoriserait leur persévérance scolaire. Étant donné l’importance des relations sociales en début de scolarisation, la présente étude a pour objectif d’examiner dans quelle mesure la relation que l’élève entretient avec son enseignant en première année peut expliquer le lien entre la préparation à l’école en maternelle et l’engagement scolaire en deuxième année. Des régressions linéaires multiples hiérarchiques réalisées sur un échantillon de 1492 élèves québécois ont permis de vérifier cette hypothèse. Les résultats obtenus confirment que la relation maître-élève chaleureuse et conflictuelle permet d’expliquer le niveau d’engagement des élèves qui présentent une faible préparation à l’école lorsqu’ils entrent à la maternelle. Les implications pour la recherche et la pratique des intervenants en milieu scolaire seront discutées. / Risk factors associated with lower school engagement have been widely studied. Children entering school with lower levels of school readiness tend to be less engaged in school activities. However, the mechanisms leading those children to early disengagement are yet to be discovered. Better understanding these mechanisms could help prevent disengagement and school dropout. Social relationships are known to be of high importance, especially at school entry. Therefore, the present study will test if the teacher-student relationship in grade 1 can explain the association between school readiness in kindergarten and school engagement in grade 2. This hypothesis was verified using multiple linear regressions and a sample of 1492 French-canadian pupils. Results show that children’s readiness for school in kindergarten can predict their level of school engagement two years later. Furthermore, conflict and closeness in the teacher-student relationship are mechanisms which can explain this predictive relationship. Implications for further research and school intervention will be discussed.

Les élèves aux problèmes de comportements externalisés comme l'opposition éprouvent généralement de la difficulté à s’engager dans leurs apprentissages (Janosz, 2000). Or, un faible engagement scolaire peut générer des problèmes d’ordre académique et mener au décrochage. Toutefois, certains facteurs environnementaux tels que la relation maître-élève semblent influer sur l’investissement des élèves dans les activités scolaires. La présente étude vise à examiner le lien entre le degré d'opposition d'élèves du 2e cycle du primaire et leur engagement comportemental et affectif en français. Elle tente aussi de vérifier si la chaleur ou les conflits présents dans la relation maître-élève agissent comme facteurs de protection ou comme facteurs aggravants face à l’engagement scolaire des élèves oppositionnels. Finalement, cette étude s’intéresse à l’effet différentiel de la relation maître-élève sur l’engagement scolaire des garçons et des filles. Des régressions linéaires multiples hiérarchiques effectuées sur 385 élèves québécois ont permis d’atteindre ces objectifs. Les résultats obtenus révèlent que la chaleur n’agit pas à titre de facteur de protection en ce qui a trait à l’engagement comportemental des élèves oppositionnels, mais qu’elle est bénéfique pour l’engagement comportemental des filles. Les résultats confirment également l’effet aggravant des conflits sur l’engagement comportemental des élèves oppositionnels. Finalement, cette étude indique que les conflits élèves-enseignants sont nuisibles pour l’engagement affectif des garçons. Les implications de ces résultats pour la recherche et pour l’intervention en psychoéducation seront présentées. / Students who display externalized behavior problems such as opposition generally find it difficult to engage themselves in their learning (Janosz, 2000). Yet, a lack of engagement toward school can result in diverse academic problems and eventually lead to drop-out. However, certain school-related factors such as the student-teacher relationship might influence students’ investment in academic activities. The current study has three objectives. First, it attempts to examine the link between the degree of opposition of 3rd and 4th grade students’, and their behavioral and emotional engagement toward French activities. Then, it tries to verify whether the level of closeness or conflict in the student-teacher relationship acts as a protective or aggravating factor regarding the school engagement of oppositional students. Finally, the current study is interested in the differential effect of the student-teacher relationship on the school engagement of boys and girls. Hierarchical linear regressions were conducted on a sample of 385 students from Quebec in order to reach the study’s objectives. Findings reveal that closeness does not act as a protective factor for the behavioral engagement of oppositional students, but that it is beneficial for girls’ behavioral engagement. Results also confirm that conflict is an aggravating factor for the behavioral engagement of oppositional students. Finally, this study indicates that student-teacher conflict is harmful for boys’ emotional engagement. Implications of these findings for research and for intervention will be discussed.

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Au Québec, une grande proportion d’élèves issus de l’immigration fréquente l’école secondaire chaque année. Les chercheurs s’intéressent donc de plus en plus aux différents facteurs associés à leur réussite éducative, dont la relation maître-élève. Chez certains jeunes, issus ou non de l’immigration, il existe toutefois des différences de valeurs entre l’école et la famille qui pourraient participer à modifier la qualité de leurs relations avec les enseignants. Ces écarts de valeurs peuvent varier selon leur nature, leur intensité (ampleur) et leur diversité (quantité des sphères de vie concernées) et ils pourraient jouer un rôle différent sur la chaleur et les conflits que les jeunes entretiennent avec leurs enseignants, et ce selon qu’ils soient de première génération (enfant et parents nés à l’étranger), de deuxième génération (enfant né au Canada et au moins un parent né à l’étranger) ou de troisième génération et plus (enfant et parents nés au Canada). Afin de mieux comprendre ces relations, les objectifs du présent mémoire sont de décrire la nature des écarts de valeurs perçus par les jeunes en fonction de leur statut générationnel d’immigration (objectif 1), de déterminer s’il existe des associations entre les écarts de valeurs (intensité et diversités) perçus par les élèves et la chaleur et les conflits dans les relations avec leurs enseignants (objectifs 2 et 3), ainsi que les différences qui apparaissent en fonction de leur statut générationnel d’immigration (première, deuxième ou troisième génération et plus) (objectif 4). L’échantillon est composé de 1551 élèves de 4e et 5e secondaire fréquentant huit écoles de Montréal, Laval, Québec et Trois-Rivières. Nos résultats indiquent que de façon générale, les élèves issus de l’immigration (première et deuxième génération) perçoivent plus d’écarts de valeurs que leurs pairs de troisième génération et plus, bien que les élèves de deuxième génération se démarquent davantage à cet égard. Les résultats montrent également qu’alors que pour tous les élèves, une grande diversité d’écarts de valeurs serait associée à plus de conflits avec les enseignants, l’intensité des écarts de valeurs n’y contribuerait que pour les élèves de troisième génération ou plus. Au sujet de la chaleur, ce mémoire suggère que c’est l’intensité des écarts de valeurs uniquement qui aurait une contribution négative, et ce, de la même façon pour tous les jeunes. Les implications pour la recherche et la pratique, ainsi que les forces et les limites de ce mémoire seront détaillées dans la discussion. / In Quebec, a growing number of immigrant students attend high school every year. Factors influencing their educational success have thus become more interesting to researchers, one of which is the teacher-student relationship. For some students from an immigrant background, differences between school and family values may exist and may play a part in the quality of their relationships they share with their teachers. These value gaps may change in nature, intensity (magnitude) and diversity (quantity of spheres of life concerned), and could have a different association with the warmth and conflict the students perceive in the relationships with their teachers, depending on whether they are from first generation (children and parents born abroad), second generation (children born in Canada from a parent born abroad) or third or more generation (children and parents born in Canada). To better understand these associations, the objectives of this master’s thesis are to describe the nature of the value gaps experienced by students depending on their immigrant generational status (objective 1), to determine if there are associations between the values gaps perceived by the students and the warmth and conflict in their student-teacher relationships (objectives 2 and 3), and finally if there are differences based on their immigrant generational status (first, second and third plus) (objective 4). Our sample is composed of 1551 students from grades 10 and 11 attending eight different high schools in Montréal, Laval, Québec and Trois-Rivières. Our results suggest that generally, students from an immigrant background (first and second generation) perceive more value gaps than third generation students, even though second generation students stand out. The results also show that for all students, a large diversity of value gaps is associated with more conflict with their teachers, although the intensity of the values gaps only contributes to it for third generation students. Regarding warmth, our results suggest an association with the intensity only of the value gaps, and for all students. Implications for practice and research, as well as strengths and limitations of this master’s thesis are detailed in the discussion.

Cette étude avait pour but de vérifier l’incidence de la relation maître-élève sur la motivation des élèves particulièrement en milieux défavorisés. Notre hypothèse stipulait que meilleure est la relation maître-élève, plus grande est la motivation de l’élève. Nos objectifs étaient d’analyser la valeur prédictive de la relation maître-élève sur les déterminants de la motivation scolaire afin d’identifier quels aspects de la relation maître-élève, dans une perspective d’attachement (chaleur, soutien ou conflit), prédisent le mieux chacune des variables motivationnelles retenues. Aussi, nous voulions identifier quelles variables motivationnelles sont les plus affectées par la qualité de la relation maître-élève. La motivation scolaire a été évaluée à deux niveaux soit général et spécifique au français et aux mathématiques. Certains des déterminants retenus sont en lien avec les modèles Attentes-Valeur (le sentiment de compétence, l’intérêt et la perception de l’utilité de l’école en général ainsi qu’en français et en mathématiques). Les autres déterminants retenus sont en lien avec la théorie des buts d’accomplissement (le but de maîtrise, le but de performance et le but d’évitement du travail). Nous avons aussi vérifié l’effet modérateur du sexe dans les relations entre les variables d’attachement et la motivation. Nos résultats montrent que la relation maître-élève prédit avec assurance l’intérêt général envers l’école, l’intérêt spécifique au français et aux mathématiques ainsi que la présence de buts d’évitement du travail. Nous avons aussi été en mesure de déterminer qu’une relation soutenante serait l’aspect de la relation maître-élève qui prédirait la présence du plus grand nombre de déterminants de la motivation scolaire. Il a aussi été surprenant de constater l’effet de la relation chaleureuse sur les trois dimensions en lien avec l’intérêt (général, en français et en mathématiques). De son côté, l’intérêt général fut aussi remarqué comme étant le déterminant motivationnel étant le mieux prédit par la relation maître-élève. Nous avons aussi fait ressortir que la perception de conflit serait l’aspect de la relation maître-élève qui présenterait la plus grande valeur prédictive de certains déterminants de la motivation. Par contre, nos résultats ne permettent pas de supporter que le sexe de l’élève a un effet modérateur dans les relations. / The objective of this research was to assess the impact of the teacher-student relationship on students’ motivation, particularly within low income families. The study conducted was based on the hypothesis that better teacher-student relationship lead to a higher level of motivation for the student. In order to verify this hypothesis, our objectives were to analyse the predictive value of the teacher-student relationship on school motivational determinants in order to identify which aspects of teacher-student relationship, in an attachment perspective (caring, supportive or conflictive), could better predict each of the motivational variables. Also, we wanted to identify which of these motivational variables are most affected by the quality of the teacher-student relationship. Some of the determinants come from Expectancy-Value models (perceived competence, interest, perceived utility of school in general, and for French and Mathematics). Other determinants come from goal orientation theory (mastery goal, performance goal and work avoidance goal). We also verified the moderator effect of gender in the attachment variables and the motivation. Our results show that the student-teacher relationship can predict interest in schooling in general, specific interest in French and Mathematics, and the presence of avoidance goal. We also showed that a supporting relationship could be the aspect of teacher-student relationship which mostly predicts the motivational variables. It was also surprising to see the impact of a caring relationship on the three dimensions of interest (general and subject related). Interest in general was also the motivational variable best predicted by the teacher-student relationship. We also showed that the perception of conflict is the aspect of the teacher-student relationship which could best predict some of the motivational determinants. However, our results could not support the moderator effect of gender on the relationship.