In this work, the primary goal will be to construct the most descriptively and explanatorily adequate analysis possible to account for the complementary distribution of the Spanish copula verbs ser and estar. Over the past several decades, numerous theoretical accounts have been put forth in an attempt to accomplish this goal. Though such accounts accurately predict most types of stative sentences with the two copulas, they often fall short of predicting a significant number of them that are used in everyday speech. The first chapters of this dissertation will be devoted to reviewing a number of existing approaches that have been taken to account for the uses of ser and estar by testing their theoretical viability and descriptive adequacy. Among these are traditional conventions such as the inherent qualities vs. current condition distinction and the analysis of estar as an indicator of change. Those of a more recent theoretical framework, which will receive the most attention, include the application of Kratzer's (1995) individual-level vs. stage-level distinction to stative predicates and Maienborn's (2005) discourse-based interpretation of Spanish copulative predication. Schmitt's (2005) compositionally-based analysis of Portuguese ser and estar, which treats only estar as an aspectual copula, will be of special interest. After testing each of these analyses, it will be shown that the least costly and most accurate course to take for analyzing ser and estar is to treat both verbs as aspectual morphemes along the lines of Luján (1981). As aspectual copulas, ser and estar denote the aspectual distinction [±Perfective]. In my proposed analysis, I will argue that aspect applies to both events and states, but does so internally and externally respectively. By adapting Verkuyl's (2004) feature algebra to states, I will posit that aspect for stative predication is compositionally calculated, and the individual aspectual values for ser and estar remain constant in co-composition. In light of its descriptive adequacy for Spanish stative sentences and universality in natural language, it will also be shown that the [±Perfective] aspectual distinction is very strong in terms of explanatory adequacy as well. / text

Thesis (doctoral)--Universität des Saarlandes, Saarbrücken, 2009. / Includes bibliographical references.

Thesis (M.A.)--Miami University, Dept. of Spanish and Portguese, 2004. / Title from first page of PDF document. Includes bibliographical references (p. 46-52).

Orientador: José Carlos Paes de Almeida Filho / Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudo da Linguagem / Made available in DSpace on 2018-08-13T15:30:55Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Bugel_Talia_M.pdf: 8651897 bytes, checksum: 30aeca3d4a084c44c3e3d4b752f70ab7 (MD5) Previous issue date: 1998 / Resumo: O ensino/aprendizagem de espanhol é prática antiga no Brasil, porém nas duas últimas décadas vários acontecimentos marcaram decisivamente seu rumo: em 1985, foram criados os Centros de Línguas na rede pública, incluindo o espanhol; em 1986 instaurou-se o ensino obrigatório da língua no 1o e 2o graus, no Estado de São Paulo; em 1991 foi assinado o Tratado de Assunção - a integração toma-se manifesta nos planos político, economico, social e cultural. O país explicita sua necessidade de se comunicar satisfatoriamente - em termos lingüísticos - com os países vizinhos, falantes de uma língua estrangeira. Contudo, nota-se uma defasagem no que diz respeito ao enfoque adotado para tratar do ensino/aprendizagem de espanhol nesse novo contexto. O ponto de referência continua sendo a Península, como parâmetro lingüístico e cultural. Os materiais didáticos elaborados na Espanha dominam o mercado e as instituições de ensino, ainda oferecendo insumos que se afastam das necessidades dos alunos brasileiros que precisam estabelecer contato com seus vizinhos latino-americanos. A abordagem comunicativa no ensino/aprendizagem de línguas coloca a necessidade de se ir além da mera transmissão e aquisição de conhecimentos gramaticais, argumentando que saber uma língua implica um conhecimento de estratégias reais de uso e uma familiarização com aspectos culturais e pragmáticos da língua. Essas colocações exigem considerar as línguas não como blocos homogêneas e estáveis, mas como sistemas dinâmicos com variações diacrônicas, diatópicas e diastráticas, acerca das quais os alunos precisam ter consciência, com o objetivo de entender seu significado e seu uso pelos diferentes grupos sociais com os quais virão a ter contato. Nesse contexto, o ensino de espanhol a partir de materiais didáticos que focalizam a variante castelhana peninsular revela-se incoerente com a situação vivenciada atualmente no Brasil. Temos hoje, na cidade de São Paulo, um importante contingente de falantes nativos de variantes americanas da língua, que atuam como docentes em prestigiosos institutos de línguas da cidade, constituindo-se em modelos vivos da língua e cultura dos países latino-americanos. Da interação desses professores com os materiais didáticos peninsulares surge uma situação didática lingüística nova que é a que analisamos nesta dissertação. A análise foi desenvolvida no marco da pesquisa interpretativista e focalizou três âmbitos simultaneamente: a) avaliação dos materiais didáticos utilizados atualmente nos institutos particulares de ensino de espanhol para adultos, em termos da variante de espanhol apresentada; b) entrevistas com coordenadores e professores que atuam hoje nesses institutos, e questionários aos alunos; c) gravações de aulas com anotações de campo, com o objetivo de oferecer exemplos da interação das variantes na sala de aula alegadamente comunicativa. Da análise surge que prevalece hoje uma situação de instabilidade, na qual os professores renunciam parcialmente às suas variantes maternas. Os argumentos alegados abrangem da necessidade de se ensinar uma "língua padrão" supostamente homogênea - e persistentemente identificável com o castelhano peninsular - até a pretensão de possibilitar aos alunos "o domínio de todas as variantes". As interferências da variante materna dos professores são inúmeras, no primeiro caso; as "lacunas" de conhecimento abundam no segundo, devido à impossibilidade dos docentes de trabalhar com vários dialetos que para eles são "estrangeiros". Ou seja, nenhum dos objetivos colocados pelos responsáveis das instituições, no que diz respeito às variantes da língua, é alcançado. Precisamos ter em conta que todos os docentes estão afastados dos seus grupos de referência lingüística, interagindo com falantes de outras variantes e sob a influência da imersão no português do Brasil. Não procuramos nem argumentamos a favor de uma "pureza" lingüística. No entanto, consideramos necessária uma tomada de decisões a esse respeito, baseada na reflexão crítica e. não mais produto das circunstâncias trabalhistas, de mercado e outras. Só nessa medida será possível oferecer aos alunos brasileiros um panorama autêntico da situação lingüístico-cultural da América Latiria, para que eles, por sua vez, sejam capazes de identificar suas necessidades e desejos de contato com grupos de falantes nativos de espanhol, fazendo escolhas raciocinadas, com maiores chances de sucesso no alcance dos seus objetivos. A ausência dos latino-americanos nas atividades de desenvolvimento de materiais didáticos para ensino de espanhol a falantes de português é patente. A necessidade e a conveniência de se dispor de materiais didáticos locais, a partir das variantes americanas é abertamente colocada por muitos dos protagonistas da situação. Aparentemente, não há razões para não se empreenderem iniciativas inovadoras nesse âmbito do ensino do espanhol no Brasil / Resumen: La ensenanza/aprendizaje de espanol es una práctica antigua en Brasil y sin embargo, en las dos últimas décadas, varios acontecimientos marcaron decisivamente el rumbo: en 1957 fueron creados los Centros de Lenguas, induyendo espanol, en la ensenanza pública; en 1986, se instauró la ensenanza obligatoria de la lengua en primaria y secundaria; en 1991 se firmó el Tratado de Asunción -la integración se hace manifiesta en los planos político, económico, social y cultural. El país explicita su necesidad de comunicarse satisfactoriamente - en términos lingüísticos - con los países vecinos, hablantes de una lengua extranjera. A pesar de eso, notamos un desfasaje en 10 que respecta al enfoque adoptado para tratar la ensenanza/ aprendizaje de espanol en el nuevo contexto. La referencia continúa siendo la Península, como par~etro lingüístico y cultural. Los materiales didácticos elaborados en Espana dominan el mercado y las instituciones de ensenanza, aun cuando ofrecen insumos que se alejan de las necesidades de los alurnnos brasilenos que precisan establecer contactos con sus vecinos latino americanos. El enfoque comunicativo en la ensenanza/ aprendizaje de lengua plantea la necesidad de ir más allá de la mera transmisión y adquisición de conocimientos gramaticales, argumentando que saber una lengua implica un conocimiento de estrategias reales de uso y una familiaridad con aspectos culturales y pragmáticos de la lengua. Esos planteos exigen considerar a las lenguas no como bloques homogéneos y estables, sino como sistemas dinâmicos con variaciones diacrónicas, diatópicas y diastráticas, acerca de làs cuales los alumnos tienen que tener conciencia, a fin de entender su significado y su uso por parte de los diferentes grupos sociales con los cuales se comunicarán. En ese contexto, la ensenanza de espanol a partir de materiales didácticos concentrados en la variante castellana peninsular se revela incoherente con la situación vivida actualmente en Brasil. Tenemos hoy, en la ciudad de San Pablo, un importante contingente de hablantes nativos de variantes americanas de la lengua, que actúan como docentes en prestigiosos institutos de lenguas de la ciudad, constituyendo modelos vivos de la lengua y cultura de los países latinoamericanos. De la interacción de esos profesores con los materiales didácticos peninsulares surge una situación didáctica lingüística nueva que es la que analizamos en esta disertación. El análisis se desarrolló en el marco de la investigación interpretativista y enfocó tres ámbitos simultaneamente: a) evaluación de los materiales didácticos utilizados actualmente en los institutos particulares de ensefíanza de espanol para adultos, en cuanto a la variante de espanol presentada; b) entrevistas con coordinadores y profesores que actúan en estos institutos, y cuestionarios a los alunos; c) grabación de aulas con anotaciones de campo, con el objetivo de ofrecer ejemplos de la interacción de variantes en el aula alegadarn.ente comunicativa. Del análisis surge que hoy prevalece una situación de inestabilidad, en la cuallos profesores renuncian parcialmente a sus variantes maternas. Los argumentos alegados abarcan desde la necesidad de ensefíar una "lengua estándar" supuestamente homogénea - y persistentemente identificable con el castellano peninsular - hasta la pretensión de permitirle alos alumnos "dominar todas las variantes". Las interferencias de la variante materna de los profesores son innumerables, en el primer caso; las "lagunas" de conocimiento abundan en el segundo, debido a la imposibilidad de que los docentes logren trabajar con varios dialectos que para ellos son "extranjeros". O sea, no se cumple ninguno de los objevos propuestos por los responsables de las instituciones, en 10 que respecta a las variantes de la lengua. Precisamos considerar que todos los docentes están alejados de sus grupos de referencia lingüística, interactuando con hablantes de otras variantes y bajo la influencia de la inmersión en el portugués de Brasil. No buscamos ni argumentamos a favor de una "pureza" lingüística. Sin embargo, consideramos necesario tomar algunas decisiones al respecto, en base a la reflexión crítica y no más producto de las circunstancias laborales, de mercado y otras. Sólo en esa medida será posible ofrecerle alos alumnos brasilefíos un panorama auténtico de la situación lingüístico-cultural de América Latina, para que ellos, a su vez, sean capaces de identificar sus necesidades y deseos de contacto con grupos de hablantes nativos de espanol, haciendo opciones razonadas, con más posibilidades de éxito en la consecución de sus objetivos. La ausencia de los latinoamericanos en las actividades de elaboración de materiales didácticos para la ensefíanza de espanol a hablantes de portugués es patente. Muchos de los protagonistas de la situación plantean abiertamente la necesidad y conveniencia de disponer de materiales didácticos locales, a partir de las variantes americanas. Aparentemente no hay razones para no emprender iniciativas innovadoras en el ámbito de la enseñanza de espanol en Brasil / Mestrado / Ensino-Aprendizagem de Segunda Lingua e Lingua Estrangeira / Mestre em Linguística Aplicada

Indiana University-Purdue University Indianapolis (IUPUI) / Un análisis de la importancia del uso de textos auténticos en las lecciones de español como segunda lengua y una propuesta de una fuente de explotación de los mismos: los libros de texto para jóvenes estudiantes nativos. Dichos libros han sido simplificados, adaptados y presentados por catedráticos nativos específicamente para niveles académicos, lingüísticos y culturales específicos con propósitos comunicativos naturales.

Language change is constant due to varied linguistic and sociolinguistic factors. Specifically, prolonged situations of language in contact have been observed to have a direct influence on language change and variation. Previous studies have documented several changes that may occur within bilingual speech communities in sustained circumstances of language in contact. This study examines the possibility of attrition of the simple present form of Spanish in bilingual speakers of Spanish and English due to prolonged interaction between the two languages. Specifically, it attempts to determine whether the value of the Spanish simple present tense diminishes, and the present progressive form gains prominence as a result of language transfer occurring where there is intensive contact between Spanish and English. In order to determine that this linguistic phenomenon has occurred in bilingual speech communities, data were collected and analyzed from bilingual Spanish and English speakers living in the United States. To demonstrate bilingual speakers' use of the simple and progressive present forms, participants were instructed to complete two tasks: 1) a background questionnaire designed to gather information regarding each participants' relationship with the Spanish language, and 2) a picture-narration task designed to reveal each bilingual's preference for the simple present or progressive form. The study intended to show that in prolonged situations of language in contact between Spanish and English the bilingual speaker without little or no formal education in Spanish would transfer features from the dominant language (English) to the minority language (Spanish) in an attempt to cope with the task of working in two different linguistic systems. The results of the written-narrative task show that bilingual participants did demonstrate support for the use of the progressive rather than the simple-present form of the present tense when referring to actions perceived as ongoing or continuous among all three groups of participants. Therefore, the results of the study seem to support the hypothesis that the selection for one present-tense form over the other is a result of language change due to intensive, long-term language contact between Spanish and English.

Research in the process of reading to write used by foreign language (FL) students is lacking. This study is descriptive in nature as its main purpose was to generate a hypothesis about how good Spanish-as-foreign-language (SFL) students in a third-year level class performed reading-to-write tasks. The following objectives guided the investigation: (1) to explore the processes and strategies that good upper-level SFL students in a third-year Spanish composition class used to perform reading-to-write tasks; (2) to explore how the processes used were affected by the contextual constraints of academic writing within an authentic FL class; and (3) to explore how the students integrated information from the source texts into their writing in terms of types of use of information, their function, and location in the students' texts. Case study was used to explore the processes of reading to write and to capture the relationship between cognition and context within an academic FL setting. In order to achieve the objectives of the study, two good third-year SFL students from a composition and conversation class in a large southeastern university were the subjects in this investigation. The subjects performed two reading-to-write tasks as part of their class assignments. The two reading-to-write tasks were intensely analyzed as to the processes and strategies that the subjects used and the effects of the teacher's expectations, of the rules and conventions of academic writing, and of the subjects’ limited command in Spanish on such processes. In addition, a product analysis was conducted on the final written products. Stimulated-recall interview was used as the method for data collection process. The subjects also kept reading and writing logs for each task that were used to help stimulate recall of the processes they used. Findings indicate that the process of reading to write used by good third-year SFL students is a recursive process that includes the orchestration of the following major processes: brainstorming/synthesizing, monitoring, structuring, elaborating, planning, relaxing, writing, revising, and editing. In addition, results show that contextual constraints affect the processes listed above. Among the contextual factors explored, teacher's expectations had the strongest effect. Rules and conventions of academic writing and limited command of Spanish also affected the processes of writing from source texts. Results from the product analysis indicate that good SFL students tend to integrate information from the source texts using mainly original statements, synthesis, and paraphrases. Results led to the design of a preliminary-research based model that could have important implications for future research and consequences for teaching. / Ph. D.

Not available / text

Indiana University-Purdue University Indianapolis (IUPUI) / La competencia pragmática es un componente de la competencia comunicativa. Para que un hablante sea competente en una lengua, no sólo debe tener el conocimiento lingüístico, sino que, además, debe entender las normas, valores y estructuras sociales de la comunidad de habla. Al aplicar estos conceptos al campo de adquisición de segunda lengua (L2) o de lengua extranjera (LE), nos damos cuenta de que la enseñanza de pragmática de L2 es fundamental para ayudar a que el aprendiz establezca las similitudes y diferencias entre las normas, valores y estructuras sociales de su L1 y las de la lengua en estudio. Como no hay un modelo único a seguir en la enseñanza de pragmática para alcanzar los mejores resultados en cuanto a la adquisición de esta competencia, este estudio describe algunos modelos eficaces de enseñanza de la pragmática en el aula de español como lengua extranjera (ELE), y analiza la manera como los libros de texto examinados incluyen y tratan los temas de la pragmática. Este estudio sobre la adquisición de pragmática en segunda lengua aportará al campo de la enseñanza de pragmática, mediante una unidad didáctica que implementa los hallazgos de varios investigadores en el área de adquisición de segunda lengua, con énfasis en la adquisición de interlengua pragmática, es decir, de pragmática en segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE).

Submitted by Filipe dos Santos (fsantos@pucsp.br) on 2017-06-22T12:19:38Z No. of bitstreams: 1 Maria da Piedade Soares Cóstola.pdf: 1875091 bytes, checksum: e059a8825a066278c565a8eab0097bd2 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-06-22T12:19:38Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Maria da Piedade Soares Cóstola.pdf: 1875091 bytes, checksum: e059a8825a066278c565a8eab0097bd2 (MD5) Previous issue date: 2017-06-19 / Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq / Rhotics are a sound class, which presents extensive allophonic variation in coda position. Knowledge on the use of rhotic variants is of interest to the teaching of Spanish to Brazilian students, as grapheme-phoneme correspondence in Spanish differs from that in Portuguese. Two rhotic phonemes are present in the Spanish language, tap / ɾ / and trill /r/, and taps, trills, fricatives, fricative vibrants and approximants can occur as allophones in coda position. Rhotics in coda position can also be omitted. In this work, based on the Acoustic Theory of Speech Production, supported by the auditory evaluation of rhotics categories and the inspection of wide band spectograms, which allows us to inferer the position of the articulators, we were able to detail the phonic features of rhotic sounds. The corpus consisted of the lyrics to the song "Pedro Navaja", written by Rubén Blades, read by seven female native Spanish speakers, who were tasked with reading the text three different times. The seven speakers represented six varieties of Spanish: Colombian (S1), Cuban (S2), Peruvian (S3, S7), Spanish (S4), Argentine (S5), and Mexican (S6). The analysis of rhotics production in coda position showed a greater number of tap realizations in all contexts examined and by all speakers. The production of the expressive words revólver, mujer, sorpresas was not homogeneous among the subjects. The data obtained from the sociolinguistic survey matches the findings from the speech production analysis. Beyond adding to the growing knowledge on the use of rhotics in Spanish, this work can also contribute to the teaching of Spanish language to Brazilians, and inspire the creation of teaching and learning materials that deal with pronunciation in a qualified manner / Os róticos constituem uma classe de sons que apresenta extensa alofonia em coda silábica. O conhecimento sobre o uso de variantes róticas é de interesse para o ensino de espanhol para brasileiros, pois as línguas espanhola e portuguesa diferem quanto à correspondência grafema-fonema. A língua espanhola apresenta dois fonemas róticos tap / ɾ / e trill /r/ e como alofones em coda silábica podem ocorrer taps, trills, fricativas, vibrantes fricativas e aproximantes. Em coda silábica também pode ocorrer a omissão do rótico. Como fundamentos teóricos desta dissertação recorremos à Teoria Acústica de Produção da Fala. Com base nessa teoria, com apoio na avaliação de oitiva das categorias de róticos e a partir da inspeção dos espectrogramas de banda larga que permitem inferir as posições dos articuladores, pudemos detalhar as características fônicas dos sons róticos. Para corpus de pesquisa foi escolhido como texto a letra da canção intitulada Pedro Navaja de autoria de Rubén Blades. Numa tarefa de leitura o texto foi lido três vezes por sete falantes femininos, nativos do espanhol, variedades S1 (colombiana), S2 (cubana), S3 E S7 (peruanas), S4 (espanhola), S5 (argentina) e S6 (mexicana). A análise das produções de róticos em coda silábica nas palavras revelou maior produção de tap em todos os contextos analisados e por todos os sujeitos. Em relação as palavras expressivas revólver, mujer, sorpresas não houve homogeneidade entre as produções dos sujeitos. Os dados obtidos no questionário sociolinguístico coincidem com as análises das produções de fala realizadas. A pesquisa, além de contribuir para a construção de conhecimento sobre o uso dos róticos em língua espanhola, poderá ter desdobramentos para o ensino de espanhol para brasileiros e pode inspirar a elaboração de materiais didáticos que introduzam, de maneira qualificada, questões de pronúncia