Le but de cette recherche est de comparer les représentations préscientifiques et les obstacles épistémologiques que manifestent les élèves de terminale sciences et les enseignants de sciences du premier cycle secondaire. Le choix de ce sujet trouve ses justification s dans la thèse qui soutient que l'enseignement des sciences au secondaire est un échec. Or, quand on fait le constat de cet échec, les représentations préscientifiques et les obstacles épistémologiques ne sont que très peu mentionnés, d'autant plus que les recherches en pédagogie portent rarement sur les enseignants. La prospection de ce problème a conduit à l'élaboration de deux hypothèses: La première prévoyait que malgré l'enseignement des sciences, les élèves et les enseignants se faisaient des représentations préscientifiques des concepts physiques et manifestaient des obstacles épistémologiques. La seconde considérait qu'il n'y aurait pas de différence substantielle entre les représentations et les obstacles manifestés par les deux groupes, puisque les élèves et les enseignants ont évolué dans des modèles pédagogiques similaires. Le concept d'obstacle épistémologique et de représentation préscientifique fut introduit par Gaston Bachelard, Plusieurs travaux envisagés dans la revue de la littérature insistent sur l'existence de ces fausses représentations et l'inertie qu'elles affligent à l'acquisition de la connaissance scientifique. Bachelard réparti t ces obstacles en dix catégories: L'obstacle de l'expérience première, de la généralisation hâtive, verbal, substantialiste, animiste, unitaire, pragmatique, quantitatif, de la digestion, de la libido. A partir des sept premières catégories d'obstacles épistémologiques, nous avons analysé les explications données de phénomènes physiques par des élèves de terminale sciences, considérés comme brillant s et des enseignants de sciences du premier cycle secondaire. Les données sur lesquelles ont porté ces analyses ont été cueillies par deux moyens. Il s'agit de la méthode clinique basée sur les entrevues et un questionnaire. Le premier a permis de suivre l'évolution de l'explication donnée par chaque sujet. Le second a pour objectif d'étendre l'expérience à une population plus grande. Les résultats obtenus à l'expérimentation et par le questionnaire vont dans le sens de celles obtenues à la pré expérimentation. Les élèves et les enseignants se font des représentations préscientifiques des concepts physiques et manifestent des obstacles épistémologiques. Qualitativement, l'analyse thème par thème fait ressortir la grande ressemblance entre les représentations et les obstacles manifestés par les deux groupes. A cette occasion, nous avions pu noter que la majorité des réponses comportaient plus d'un obstacle épistémologique. Quantitativement, toutefois (et la deuxième hypothèse ne le prévoyait pas), les fréquences d'apparition de ces obstacles diffèrent sensiblement d'un groupe à l'autre et d'un thème à l’autre. Les modèles explicatif s erronés que les élèves et les professeurs utilisent pour expliquer les phénomènes physiques, pourtant bien assimilés à en juger par l'excellence de la note obtenue par les premiers et le niveau culturel des seconds, montrent le peu de cas que les pédagogues se font des représentations qui s'élaborent antérieurement ou parallèlement à l'enseignement. La similitude des représentations préscientifiques et des obstacles épistémologiques trouvée chez les élèves et ceux véhiculés par les enseignants est un indice qui permettrait d'avancer l'hypothèse de leur "transmission" de l'enseignant vers l'élève. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Notre problème de recherche a été formulé à la suite d'une interrogation portant sur la persistance des représentations spontanées relativement à des phénomènes naturels dans le raisonnement d'individus qui, par ailleurs, avaient atteint un développement cognitif équivalent au niveau formel, tel que défini dans le cadre de la théorie de Piaget. Ainsi, nous avons pu redéfinir l'apprentissage des sciences en tant que changement conceptuel impliquant la transformation de la structure conceptuelle de l'individu, plutôt que l'acquisition pure et simple de nouveaux concepts. Ce changement conceptuel suppose toutefois que des changements interviennent dans les postulats épistémologiques qui supportent cette structure conceptuelle. En a-t-il été ainsi chez les enseignants de science, notamment en ce qui a trait à leurs conception des théories atomiques? Aux fins d'une éventuelle analyse des discours des enseignants, nous avons, suite à un aperçu historique du développement des théories atomiques depuis les grecs jusqu'à l'époque moderne, élaboré une grille qui précise les diverses conceptions des doctrines atomiques qui se sont succédé (l'atomisme naïf, l'atomisme empiriste, l'atomisme classique et l'atomisme moderne). Ces conceptions correspondent à autant de paradigmes au sens kuhnien du terme et sont marquées par des ruptures épistémologiques. Lors d'une étude concrète au cours de laquelle nous avons interrogé dix-huit enseignants de sciences du secondaire et du collégial, nous avons pu, suite à une analyse de leurs discours, dégager trois grandes conclusions. La première est relative à la variabilité des représentations dans leurs discours. En effet, on ne peut interpréter ceux-ci comme étant caractérisés par une seule représentation de l’"atome". Un même enseignant pourra être "naïf" dans le thème de la "matérialité" et se référer au rationalisme classique dans le thème de l’"existentialisme" atomique, ou l'inverse. La seconde conclusion qui s'impose concerne l'absence d'une représentation discontinuiste du développement des théories atomiques. Enfin, la troisième porte sur l'absence quasi totale de représentations de la théorie atomique voisine de l'atomisme moderne. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Dans cette recherche de type exploratoire-expérientiel, l'auteure élabore un modèle sur le processus d 'intégration des apprentissages, à l'aide de quelques auteurs ayant traité de théories sur l'apprentissage et sur le développement personnel. A ce modèle se joint l'élaboration d'indicateurs qui servent d'indices pour la compréhension et l'accomplissement de ce processus. En premier lieu, les conditions internes énoncent différents éléments qui, suivant les phases du processus d'intégration, permettent une meilleure compréhension du processus interne de l'apprenant. En deuxième lieu, les événements externes suggèrent des outils pédagogiques qui favorisent la création d'un climat favorable à l'apprentissage et à l'intégration des connaissances et des expériences de l'apprenant dans un contexte de supervision. Deux groupes de professionnels-superviseurs ont collaboré à l'expérimentation. Grâce aux journaux de bord, instrument privilégié pour cette recherche, il fut possible d'illustrer le modèle proposé et de justifier les phases du processus d 'intégration et leur séquence. D'autre part, ces mêmes témoignages confirment la nécessité d'avoir des indicateurs qui servent de paramètres pour suivre l'évolution qualitative et/ou quantitative de l'intégration des apprentissages. De plus, l'application de la modélisation lors d'une session de formation, telle que conçue dans cette recherche, accompagne bien l'apprenant dans la progression de son processus d'apprentissage. Toutefois certaines conditions doivent être mises en oeuvre pour la réalisation du processus d'intégration. Premièrement, l'apprenant a besoin avant tout d 'être touché dans ses intérêts et rejoint dans ses intentions pour que l'intégration s'accomplisse. Ainsi, les contenus doivent apparaître significatifs pour que l'apprenant soit en mesure de leur accorder une importance au moment où il les perçoit et au moment où il commence à leur donner du sens. Deuxièmement, l'utilisation de l'approche expérientielle règle aussi le dilemme de la relation éducateur-apprenant, en regard des connaissances. Car la transmission des connaissances est à la fois ce qui peut lier et séparer l'éducateur de l'apprenant. Ainsi, le rapport au savoir ou aux connaissances, tel qu'utilisé lors de l'expérimentation, avait pour but de structurer le vécu expérientiel et créer en quelque sorte une interaction entre la professeure et les co-chercheurs. Ce type de rapport au savoir, eu égard au vécu expérientiel de l'apprenant et aux significations qui s'en dégagent, placent souvent l'individu dans un état de dissonance cognitive. Dans cette situation, l'apprenant est appelé à décider ce q u 'il va faire avec ces constatations. Devra-t-il ou non changer sa façon à lui de s 'y prendre? Devra-t-il modifier certains de ses comportements et lesquels? Placé devant ce dilemme, l'apprenant est plus en mesure de devenir son propre maître. Troisièmement, l'intégration défend autant des qualités des conditions internes que de celles des conditions externes. En situation d'apprentissage l'apprenant est appelé à nommer son ressenti, son vécu expérientiel s'il veut progresser dans le continuum des savoirs. La qualité des activités et des outils pédagogiques jointe à la qualité relationnelle entre l'apprenant et l'éducateur permettent à chacun de s'engager et de s'exprimer avec liberté et authenticité. Finalement, le temps nécessaire à consacrer à la réalisation du processus d 'intégration ne s'effectue pas d'emblée. Elle atteint un état plus ou moins stable qu'après une longue évolution. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Les héritages d'Auguste Comte, du positivisme logique orthodoxe, et de l'opérationalisme de Bridgman ont conduit à penser que la science se construit en classant des faits et en élaborant des généralisations inductives. Cette vision radicalement empiriste a longtemps restreint la psychologie et la linguistique au « déjà connu » et aux problèmes banals, rejetant l'étude des processus mentaux dans le domaine de la non-science. Cette recherche tente de démontrer qu'il est devenu impensable d'adhérer à la thèse du sceau vide (béhaviorisme) ou aux théories de l'apprentissage (constructivisme), car ces positions empêchent de rendre compte adéquatement de l'acquisition de la connaissance. L'approche rationaliste de Chomsky est la seule qui, dans la période de grands bouleversements qu'a connues la psychologie dans les années 1970, fournissait les outils m éthodologiques et théoriques nécessaires à la mise en place d 'u n cadre conceptuel capable d'orienter les futures recherches effectuées en psychologie, en linguistique et en psycholinguistique.

Dans cette thèse, nous essayons de déconstruire et reconstruire le projet épistémologique de Jean Ladrière, inspiré par des préoccupations métaphysiques et théologiques en prenant pour cible le concept de vérité-adéquation dont la nature est à la fois une et trine; absolue et universelle en Jésus.<p>Contrairement à Ladrière nous disons que le concept de la vérité ayant comme lieu le langage via la proposition accomplissant sa triple fonction de cognition, expression et communication n'est pas une simple adéquation. Elle est intersubjectivité.<p>En tant que telle, la vérité est une norme pour l'organisation du pouvoir par la démocratie, de la gestion de l'avoir par la solidarité et de la promotion du savoir grâce à la discussion à l'âge de la techno-science. / Doctorat en philosophie et lettres, Orientation philosophie / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Cette recherche se propose de montrer l’existence de ce que nous appelons des « niveaux psychologiques » chez Platon, en empruntant à la théorie des types logiques, formulée par B. Russel et A.N. Whitehead, puis revisitée par l’anthropologue G. Bateson au sein du mouvement cybernétique. Par « niveaux psychologiques », nous entendons des états psychiques d’être en relation avec le réel sur le mode analogique. Nous défendons la thèse selon laquelle la théorie platonicienne des formes n’oblige pas à penser des degrés de réalité de la chose mais bien un processus de réalisation de l’objet en soi par le sujet de l’expérience. En tant que tels, les niveaux psychologiques correspondent donc à des niveaux d’apprentissages de la réalité. Ainsi, la méthode dialectique utilisée par Socrate accompagne le progrès de l’âme, pilotée par l’intellect, au moyen de la raison qui relie et distingue les phénomène sensibles. Cette double fonction caractérise l’exercice du langage et rend compte du mouvement de la pensée. La succession et la répétition des ajustements opérés à partir de l’expérience conduisent ainsi à une meilleure définition de la forme de l’objet en soi, i.e. une saisie plus nette de ce qui, de l’intelligible, passe dans le sensible. De ce fait, la théorie platonicienne de la connaissance apparaît comme une théorie du processus et non comme une théorie du contenu de savoir, qui mène du théâtre intérieur de nos représentations, limitées par le temps d’une vie et l’espace d’un corps, au spectacle de l’infini. En outre, parce qu’il existe un seul chemin pour penser ce qui est réellement, l’examen psychologique des causes de soi rejoint nécessairement la recherche philosophique sur les causes du monde, dans une cosmologie. / This research intends to demonstrate the existence of what we call "psychological levels" in Plato's philosophy, taking from the theory of logical types, formulated by B. Russel and A.N. Whitehead, then restyled by the anthropologist G. Bateson, inside the cybernetic movement. By "psychological levels", we mean psychic states of being in relation with reality under an analogical scheme. We defend the argument that Plato’s theory of Forms does not imply degrees of reality in the thing but a process of realization of the object in itself through the subject experiencing it. As such, psychological levels refer to levels of learning what is reality. Thus, the Socratic dialectical method accompanies the soul’s progress, driven by the intellect, thanks to reason which relates and distinguishes the sensible phenomena. This double function characterizes what language is and gives reason for the movement of thought. Succession and repetition of the adjustments made from the experience of the thing lead to a better definition of the Form of the object in itself, i.e. a clearer acquisition of the intelligible part of the thing that is passing through its sensible expression. Hence, Plato’s theory of knowledge stands like a process theory more than a content theory, by conducting the search for truth from the inner theatre of our representations, limited by a lifetime and the space of a body, to the spectacle of the infinite. Furthermore, since there is only one path in order to think what exists in reality, the psychological research into the causes of thyself necessarily fits in the philosophical research into the causes of the world — a cosmology.

Cette thèse examine la pertinence d’une filiation beckettienne chez John Banville, et propose d’envisager les apparentes divergences d’écriture comme les manifestations d’une même affection mélancolique : en effet, l’économie beckettienne et la profusion banvillienne pourraient constituer deux produits d’une écriture placée sous le signe du double et du décalage. John Banville poursuit à sa manière le projet beckettien de l’esthétique de l’échec : il illustre, à l’instar de son devancier, l’impossibilité de concilier deux images contradictoires de la réalité, celle, idéale, d’une pensée conduite selon les règles de la science, et cette autre, proliférante, instable, de la matière même. Le principe selon lequel le double dégradé de l’idéal met en échec toute tentative d’ordonner les données du réel sous-tend et caractérise les œuvres de ces deux écrivains, que rassemble une même fascination pour la science et ses systèmes de pensée. Le fossé séparant idéal et contingence, ordonnancement de la pensée et chaos matériel, y abrite la source d’une écriture mélancolique. L’analyse du discours pseudo-scientifique, qui dans le même mouvement témoigne d’une volonté affichée d’apprivoiser le réel et révèle l’instabilité fondamentale de l’être et du langage, permet de mettre au jour une filiation mélancolique. C’est cette filiation que l’on peut suivre en observant les persistances visuelles et auditives, et plus largement la perpétuation du ressassement de la pensée spéculative : les images, voix et pensées de l’impuissance font perpétuellement retour au sein des œuvres, mais également d’une œuvre à l’autre, et de Beckett à Banville. / This thesis tries to uncover a literary filiation between Samuel Beckett and John Banville, with particular emphasis on Beckett’s Trilogy and John Banville’s scientific tetralogy. It proposes to consider their apparently diverging modes of writing as two manifestations of the same melancholy affection: the economy of means in Beckett and its profusion in Banville could be regarded as two modes of literary production characterized by discrepancy and error. John Banville follows the Beckettian project of an esthetics of failure – like his predecessor, he illustrates the impossibility of successfully combining two contradictory images of reality, one an ideal image driven by thought mechanisms modelled on scientific procedures, and the other, a buzzing, instable image of matter itself. The principle whereby the degraded double of the ideal necessarily defeats every attempt at ordering the data of reality underpins and defines the works of the two writers, displaying a fascination for science and systems of thought. In their fiction, the gap between ideal and contingency, between thought processes and material chaos, is the source of a melancholy inspiration. The analysis of pseudo-scientific discourse, which both testifies to a determination to gain control over chaotic reality and reveals the fundamental instability of being and language, allows us to uncover a link between the two writers, based on melancholy. This legacy can then be evidenced through the observation of the same visual and auditory perceptions, and more largely the perpetuation of boundless speculation: images, voices, and thoughts of impotence recur throughout the works, but also from one work to the next, and from Beckett to Banville.

Doctorat en philosophie et lettres / info:eu-repo/semantics/nonPublished

L’objet de cette thèse consiste à prouver que les deux notions métaphysiques que sont la fondation et le fondement sont à la fois distinctes et indissociables pour constituer un système philosophique. Fonder philosophiquement est une opération nécessitant l’articulation de deux ordres hétérogènes mais interconnectés :l’ordo essendi et l’ordo cognoscendi. / Doctorat en philosophie et lettres, Orientation philosophie / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Le présent travail concerne la connaissance humaine, telle que comprise par Bernard Lonergan. Ce dernier a proposé de concevoir la connaissance de la connaissance comme une quête, et de définir celle-ci comme une recherche de l'inconnu. Qu'est-ce que la connaissance? Cette question vise le sens de toute recherche et elle est problématique lorsque l'on ne sait pas comment y répondre. Avec l'intention d'expliquer la solution que l'on peut trouver chez Lonergan concernant cette question de la connaissance, nous aborderons la dynamique cognitive des sujets qui connaissent. Nous étudierons ces processus cognitifs en effectuant une division en trois catégories principales, qui correspondent à l'attention aux données, aux activités de l'intelligence et aux activités de la réflexion. Nous nous engagerons alors dans une recherche qui envisage la connaissance comme une activité, c'est-à-dire comme une démarche des sujets qui désirent connaître. De ce point de vue, connaître, c'est pratiquer une série d'activités récurrentes. Ces activités, en plus d'être décrites telles qu'elles peuvent apparaître au sujet connaissant si celui-ci est attentif à ce qui se passe en lui-même, seront expliquées par les relations intelligibles qui les unissent selon le modèle de Lonergan. Sans trop attendre, nous allons considérer la source de ces activités, c'est-à-dire que le sujet sera envisagé comme étant lui-même l'objet à connaître, tout en étant celui qui connaît. Il sera alors question de la possibilité d'une connaissance objective de soi-même, en tant que sujet connaissant. Cette analyse nous amènera vers une étude de la conscience intelligente et rationnelle, et de l'affirmation de soi de cette conscience. En étudiant ce processus, nous serons contraints d'admettre que cette affirmation ne peut qu'être rationnelle, et que ce jugement, qui peut être formulé par l'expression «je suis un sujet intelligent et rationnel », implique ses propres conditions de vérité lorsqu'il est effectué concrètement. Le sujet connaissant, qui est aussi un sujet conscient d'être connaissant, peut vérifier cette thèse par introspection, et affirmer catégoriquement son contenu. Cette affirmation de soi de la conscience rationnelle permet à la conscience de répondre à l'invitation de Lonergan, et de réaliser sa responsabilité relativement aux positions qu'elle soutient. Si elle accepte cette invitation à croître, cette conscience se développera et le sujet connaissant s'habilitera à discerner les positions qui encouragent son propre développement. Cette aptitude sera tout particulièrement importante dans sa vie reflexive lorsqu'elle s'appliquera à évaluer les thèses fondamentales de son rapport au réel. Nous pourrons alors conclure : si « je » suis bien le fondement de ma connaissance des choses, et si ma relation au réel tient de ma propre compréhension et de mon propre jugement, alors je suis responsable de mon propre rapport à moi-même, au monde et à l'existence en général.