Cette thèse étudie le mouvement d'apprentissage en famille (école â la maison ) comme un cas limite de participation des parents à l'éducation et, plus particulièrement, à la gouvernance de l'éducation. Les théories de la gouvernance réflexive et de la pragmatique contextuelle de Lenoble et Maesschalck suggèrent de considérer les groupes de parents-éducateurs comme des unités d'expérimentation pédagogique et sociale porteuses d'un potentiel de réflexivité pour l'institution éducative. Dans cette optique, un apprentissage de l'action collective puis politique par ces groupes favoriserait leur participation à une gouvernante réflexive de leur pratique et du système éducatif. Cependant, le développement de la capacité de participation d'un acteur collectif émergent est insuffisamment connu: les objets de cet apprentissage social, ses sous-processus spécifiques et leurs conditions d'application et de réussite.Cette recherche vise à 1- mieux comprendre le processus d'apprentissage de l'action collective à la base de la capacitation d'un nouvel acteur collectif à participer à la gouvernance réflexive d'un domaine; ainsi qu'à 2- contribuer au développement de l'interaction entre les parents-éducateurs et les instances scolaires au Québec. Une recherche-formation de vingt mois avec trois groupes régionaux d'apprentissage en famille du Québec a été menée à l'aide d'un programme d'«autoformation accompagnée» visant la production de propositions de gouvernance de leur pratique. La démarche de recherche consistait en une étude de cas multiple au moyen d'une observation participante, d'une analyse documentaire puis d'une analyse des parcours d'apprentissage des groupes. L'analyse a permis de tracer un portrait-type du processus de capacitation de l'acteur collectif. Les conditions déterminantes pour la réussite de ce processus sont: un projet d'«autoformation accompagnée» d'une durée suffisante, la confiance et l'ouverture du collectif à une extériorité. De plus, cette thèse fournit des pistes de réflexion et d'action à l'intention des différents acteurs concernés par la gouvernance de l'apprentissage en famille au Québec.

De nombreux parents décident d’éduquer eux-mêmes leurs enfants. Au Québec, ces parents doivent, selon la loi, offrir une expérience équivalente à ce qui est offert ou vécu à l’école. Les ressources offertes normalement à l’école ne sont pas nécessairement les mêmes que celles auxquelles les parents ont accès à la maison. Toutefois, ils peuvent notamment compter sur l’apport des technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans cette étude, nous nous sommes attardés à: a) connaître quelles sont les TIC utilisées par l’ensemble des membres d’une famille faisant l’école à la maison et à quelles fins elles le sont; b) savoir quelles seraient celles qui, selon les parents-éducateurs, devraient être davantage développées; c) comprendre comment des parents-éducateurs perçoivent leur utilisation des TIC et comment leur perception envers celles-ci a changé depuis qu’ils font l’école à la maison; et d) comment les TIC utilisées par des parents-éducateurs et leurs enfants pourraient permettre d’entrer en relation avec d’autres milieux (p. ex., une autre famille faisant l’école à la maison). Pour ce faire, une approche qualitative alliant des séances d’observation et des entrevues semi-dirigées a été adoptée auprès de deux familles faisant l’école à la maison. Les résultats démontrent que, selon différents facteurs développementaux de l’enfant (âge, langue maternelle, intérêts, etc.), la disponibilité croissante et le développement des TIC (médias sociaux, ressources en ligne, etc.) facilitent les connexions entre les différents milieux ayant une influence sur l’enfant, et ce, notamment en facilitant la mise en réseau avec des personnes ressources et en permettant aux parents-éducateurs de travailler à domicile. Cela permet aux parents d’agir en cohérence avec leurs valeurs, croyances, motivations, etc., ce qui les influence dans leur choix de commencer ou de continuer l’école à la maison. / Many parents decide to educate their children themselves. In the province of Quebec, these parents must, according to the law, offer an equivalent experience to what is offered or lived in school. The resources normally available at school are not necessarily the same as those available to parents at home. However, they can count on the contribution of information and communication technologies (ICT). In this study, we focused on: a) knowing what ICTs are used by all members of a home schooling family and for what purposes; (B) what would, in the opinion of the teaching parents, be further developed; C) understand how teaching parents perceive their use of ICTs and how their perceptions of ICTs have changed since schooling they homeschool; and (d) how ICTs used by teaching parents and their children could connect with other settings (eg, another homeschooling family). In order to do this, a qualitative approach combining observation sessions with semi-directed interviews was adopted with two homeschooling families. The results show that, according to different developmental factors (age, mother tongue, interests, etc.), the increasing availability and development of ICTs (social media, online resources, etc.) facilitate connections between different environments influencing the child by facilitating networking with resource persons and enabling teaching parents to work from home. This allows them to act consistently with their values, beliefs, motivations, etc., which influences them in their choice of starting or continuing homeschooling.

Au Québec, chaque commission scolaire développe sa propre politique d’évaluation de l’«école à la maison» ou AEF (apprentissage en famille). La diversité de ces modalités génère des interactions très diverses entre les parents et les commissions scolaires, laissant certains acteurs insatisfaits de part et d’autre et pouvant compromettre le droit de l’enfant à l’éducation. Notre analyse des situations d’encadrement et de suivi de l’AEF dans le monde révèle plusieurs possibilités de combinaison entre les pouvoirs décisionnels des autorités scolaires, des parents et d’autres acteurs. Parmi ces autres acteurs, il appert que le groupe de soutien, de par sa position intermédiaire et collective, pourrait jouer un rôle régulateur complémentaire et mieux accepté par les autorités scolaires et les parents. Les groupes de soutien d’AEF sont des regroupements locaux et auto-organisés de familles, proposant des activités sociales et d’entraide. Selon la théorie de la gouvernance réflexive, le groupe de soutien peut être considéré comme un lieu d’apprentissage collectif permettant l’émergence de normes sociales régulant les pratiques éducatives des parents. Cette étude vise à décrire les normes sociales établies au sein de groupes de soutien d’AEF québécois et les processus de production normative associés. Les normes sociales collectives implicites et explicites de deux groupes de soutien québécois enregistrés comme organismes sans but lucratif ont été documentées et décrites au moyen d'entrevues de groupe et de documents officiels de chacun de ces organismes. Une analyse de contenu a fait ressortir que les normes sociales collectives explicites formalisent le fonctionnement démocratique des groupes de soutien (modalités de participation des membres), les valeurs prônées (respect d’autrui, ouverture vers les autres) et leurs objectifs sociaux (soutien entre les membres, partage de ressources). Les normes sociales collectives implicites sont les suivantes : 1. Les enfants et les parents-éducateurs doivent socialiser, 2. Le parent-éducateur doit s'engager dans l'éducation des enfants et 3. L'enseignement et l’apprentissage doivent être de qualité et significatifs. Ces normes sociales collectives tendent à rejoindre les normes institutionnelles de l’éducation québécoise, soit la triple mission de l’école québécoise, « instruire, socialiser, qualifier », mais en les dépassant notamment en ce qui a trait à l’importance de l’engagement parental, à l’individualisation de l’enseignement dispensé et à la diversité des possibilités de socialisation. Celles-ci se rapprochent alors davantage des normes juridiques établies par la Loi sur l’instruction publique pour l’AEF: l’enfant doit 1. vivre une expérience éducative et 2. recevoir un enseignement qui soient équivalents à ce qui est vécu et enseigné à l’école, sans nécessairement reproduire la forme scolaire à la maison. Plusieurs processus de construction normative ont été identifiés : par co-construction, par ennoncé et adhésion, par quête partagée et par contact avec des acteurs exterieurs au mouvement d’AEF. Ceci décrit la possibilité d’un apprentissage social et d’une forme d’engagement citoyen des parents-éducateurs à travers ces groupes. Les normes sociales collectives décrites par cette étude et leurs modes de production suggèrent que le groupe de soutien pourrait être un acteur à exploiter davantage dans la gouvernance de l’AEF. / In Quebec, each school board makes its own homeschooling evaluation policy. Those various terms and conditions lead up to a lot of different relationships between homeschooling parents and school agents, leaving some of them unsatisfied, and sometimes, compromising the children’s right to education. Our analysis of homeschooling evaluation policies all around the world shows that parents’ autority, school board’s autority and the autority of a third party could be combined in various ways. Among those third parties, homeschooling support groups, thanks to their collective and intermediary position, could play a complementary role in the homeschooling regulation, with a better acceptance from parents and school agents. Homeschooling support groups are local self-organized groups which gather families for social activities and mutual aid. According to the reflexive governance theory, support groups could be seen as a collective learning place allowing social norms to emerge and regulate parental practices. This study aims to describe social norms currently established in Quebec-based homeschooling support groups and the associated production processes. Explicit and implicit collective social norms of two Quebec-based homeschooling support groups, registered as non-profit organizations, were described using focus groups and offical groups’ documents. Content analysis has showed that collective social explicit norms formalize the democratic mechanism of each group (term and condition of members’ participation), claimed values (respect to and openness toward others) and social goals (mutual support and ressource sharing). Collective social implicit norms were: 1. Children and parents must socialize, 2. Parents must be commited in the child’s education and 3. Teaching and learning must be of quality and meaningfull. Collective social norms seem to be close to institutional norms from Quebec educational school policy, “to provide instruction, to socialize and to provide qualifications”, but they exceed them especialy in matters of parental commitment, which is important, various type of socialization possibilities and individualized instruction. Thus, those norms are closer to the legal framework for homeschooling, in the Public Instruction Act, requiring that a child should 1. receive schooling and 2. benefit from an educational experience which are equivalent to what is provided at school, without necessarily replicating the school form at home. Several norm production processes have been described : co-construction, statement and adherence, shared quest and contact with non-homeschooling persons. It suggests that, through those groups, social learning and citizen commitment of parents are possible. Collective social norms and associated production processes described in this study suggest that homeschooling governance could benefit from using homeschooling support groups as third party in the regulation.