Cette thèse étudie le mouvement d'apprentissage en famille (école â la maison ) comme un cas limite de participation des parents à l'éducation et, plus particulièrement, à la gouvernance de l'éducation. Les théories de la gouvernance réflexive et de la pragmatique contextuelle de Lenoble et Maesschalck suggèrent de considérer les groupes de parents-éducateurs comme des unités d'expérimentation pédagogique et sociale porteuses d'un potentiel de réflexivité pour l'institution éducative. Dans cette optique, un apprentissage de l'action collective puis politique par ces groupes favoriserait leur participation à une gouvernante réflexive de leur pratique et du système éducatif. Cependant, le développement de la capacité de participation d'un acteur collectif émergent est insuffisamment connu: les objets de cet apprentissage social, ses sous-processus spécifiques et leurs conditions d'application et de réussite.Cette recherche vise à 1- mieux comprendre le processus d'apprentissage de l'action collective à la base de la capacitation d'un nouvel acteur collectif à participer à la gouvernance réflexive d'un domaine; ainsi qu'à 2- contribuer au développement de l'interaction entre les parents-éducateurs et les instances scolaires au Québec. Une recherche-formation de vingt mois avec trois groupes régionaux d'apprentissage en famille du Québec a été menée à l'aide d'un programme d'«autoformation accompagnée» visant la production de propositions de gouvernance de leur pratique. La démarche de recherche consistait en une étude de cas multiple au moyen d'une observation participante, d'une analyse documentaire puis d'une analyse des parcours d'apprentissage des groupes. L'analyse a permis de tracer un portrait-type du processus de capacitation de l'acteur collectif. Les conditions déterminantes pour la réussite de ce processus sont: un projet d'«autoformation accompagnée» d'une durée suffisante, la confiance et l'ouverture du collectif à une extériorité. De plus, cette thèse fournit des pistes de réflexion et d'action à l'intention des différents acteurs concernés par la gouvernance de l'apprentissage en famille au Québec.

L’inclusion de la santé et du bien-être de l’élève dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) (Gouvernement du Québec, 2006a, 2006b et 2007) est prévue à la fois de façon disciplinaire et transversale afin de favoriser l’arrimage de l’ensemble des interventions éducatives. Or, les formations initiales et continues en éducation à la santé ne permettent pas aux acteurs des milieux scolaires de contribuer adéquatement à l’inclusion d’interventions qui lui sont spécifiques (Jourdan, 2010; Koelen et Van den Ban, 2004; Turcotte, Gaudreau et Otis, 2007). Dès lors, reconnaissant le potentiel d’impact de la santé et du bien-être sur la réussite éducative de ses élèves, une école secondaire de la Montérégie a sollicitée l’aide de la Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé afin d’outiller son équipe pédagogique à intervenir en ce domaine. Dans ce contexte, il est apparu nécessaire de former adéquatement les acteurs de l’école afin que chacun puisse assumer le rôle d’éducateur à la santé qui lui revient, en plus d’assurer l’amélioration des pratiques professionnelles. C’est par la mise en œuvre d’un parcours professionnalisant visant le développement des compétences professionnelles spécifiques à l’éducation à la santé qu’il a été décidé de répondre au problème de formation en éducation à la santé soulevé. Considérant les enjeux et les défis qui entourent l’offre de parcours professionnalisant et souhaitant favoriser une mise en œuvre optimale, un modèle conceptuel a été développé. Les ancrages qui en résultent reposent sur les perspectives, les définitions et les modèles de parcours professionnalisant de Lafortune (2008), Wittorski (2008) ainsi que Charlier et Biémar (2012), les référentiels de compétences professionnelles spécifiques en éducation à la santé ainsi que la théorie du sentiment d’efficacité (Bandura, 2007). Ce projet de recherche souhaite répondre aux objectifs suivants soit : 1) caractériser le parcours professionnalisant co-construit; 2) décrire les effets du parcours professionnalisant co-construit sur la poursuite du développement des compétences en éducation à la santé et 3) identifier et décrire les facteurs contextuels qui ont modulé le parcours professionnalisant. Ce parcours professionnalisant s’articule autour d’une stratégie de recherche-action-formation, conduite au cours des années scolaires 2010-2011, 2011-2012 et 2012-2013. Des données ont été recueillies tout au long du projet de recherche par des observations participantes et des entretiens semi-dirigés. Une approche inductive basée sur la théorisation ancrée proposée par Paillé (1994) a ensuite été menée afin de rendre compte le plus fidèlement possible de l’efficacité du parcours professionnalisant, de ses conditions d’implantation et des facteurs contextuels qui l’ont modulé. En posant un regard sur l’expérience vécue et racontée par les participants, les résultats de ce projet de recherche mettent en lumière la co-construction et les effets de la mise en œuvre du parcours professionnalisant en éducation à la santé chez les acteurs de l’école, permettant l’émergence d’un modèle conceptuel. Ainsi, le concept d’engagement des acteurs occupe une place centrale dans le modèle émergent. Celui-ci se décline en trois niveaux soit : 1) le désir d’engagement a priori; 2) l’engagement dans le processus et 3) le réengagement. Il ressort également que la mise en place de certaines stratégies liées au parcours professionnalisant peuvent contribuer à favoriser et à maintenir cet engagement, notamment par : 1) la compréhension du contexte par les chercheurs; 2) en faisant vivre des succès aux acteurs dans le développement et la réalisation d’initiatives en éducation à la santé et 3) la pratique réflexive. Enfin, les résultats montrent que les compétences professionnelles en éducation à la santé développées par les acteurs au fil de l’expérience vécue peuvent influencer leurs croyances en leur capacité et ainsi favoriser l’émergence de pratiques professionnelles renouvelées en éducation à la santé.

Le Jeu de Rôle Formatif (JdRF) associe un JdR ludique (sorte de conte interactif) à<br />un débriefing formatif. Dernier-né de la lignée des JdR (artistiques, thérapeutiques,<br />pédagogiques, ludiques), il explore plus particulièrement le processus maturationnel.<br />L'approche EcoBioPsychoSociale (EBPS), qui est issue d'une lecture systémique de cette<br />activité complexe, a permis à la fois de structurer cette étude et de mieux saisir les<br />apprentissages induits par le JdRF (collaboration, intersubjectivité, spontanéité, imaginaire<br />groupal, niveaux de réalité). Les participants y forment un groupe-chercheur engagé dans<br />une co-recherche-action-formation semi-dirigée par un animateur. Ce dernier, tant comme<br />meneur de jeu que comme facilitateur d'apprentissage, conjugue en permanence<br />improvisation et recherche de cohérence, deux facettes du processus maturationnel. C'est<br />pourquoi le JdRF encourage les participants à devenir animateurs.

Made available in DSpace on 2014-12-17T14:36:29Z (GMT). No. of bitstreams: 1 GilcileneLSN_DISSERT.pdf: 1397518 bytes, checksum: bf007f208ae56bed09d0389ee82fd48f (MD5) Previous issue date: 2010-12-14 / La recherche prend comme point de d?part la dimension formative du m?moire de formation, consider?e comme constitutive de l??criture de soi, et cherche ? probl?matiser cette dimension au tour du questionnement suivant: Comment le m?moire de formation devient-il un instrument de recherche-action-formation? Les analyses s?appuient sur les principes th?oriques du paradigme anthropoformateur, propos? par Pineau (2005), les ?tudes r?alis?es par Passeggi (2006?, 2006b, 2007, 2008?, 2008b) sur les m?moires, les travaux de recherche de N?voa (1988, 1995), de Josso (2004), de Souza (2006) et de Fontana (2000), qui con?oivent la forma??o du point de vue de l? apprenant. L?univers de la recherche s?est circonscrit ? la situation de formation des ?ducateurs de la zone rurale, ?tudiants en P?dagogie dans le PROFORMA??O (CAMEAM), ? l?Univerist? de l?Etat du Rio Grande du Nord (UERN), pendant le second semestre de 2005. La recherche a crois? dif?rents types de d?marche pour recueillir les donn?es empiriques: l?observation du processus d??laboration des m?moires; un questionnaire; des entretiens informels avec les enseignants en formation et avec les formateurs; et 09 m?moires, ?crits par les participants de la recherche. Les analyses des donn?es empiriques montrent que l??criture des m?moires, en tant que d?marche de recherche-action-formation, r?velent que la dimension formative se d?double en d?autres dimensions: etnosociologique, heuristique, herm?neutique, social et afective, autopoi?tique et politique. Dans la qu?te de soi (recherche), mise en oeuvre dans et par l??criture (action), chaque narrateur construit de nouveaux sens ? la vie et (re)signifient les repr?sentations de soi (formation). Les r?sultats confirment la richesse et les potentialit?s du m?moire, m?me dans des conditions non ideal, ce qui permet d?affirmer as valeur travail acad?mique important dans la formation des enseignants / A pesquisa tomou por base a dimens?o formativa do memorial de forma??o, constitutiva da escrita reflexiva de si e procurou problematiz?-la em torno da seguinte indaga??o: Como o memorial se constitui instrumento de pesquisa-a??oforma??o? Adotamos como refer?ncias te?ricas os princ?pios do paradigma antropoformador, tra?ado por Pineau (2005), os estudos realizados por Passeggi (2006a, 2006b, 2007, 2008a, 2008b) sobre os memoriais, os trabalhos de N?voa (1988, 1995) e os estudos de Josso (2004), Souza (2006) e Fontana (2000), que concebem a forma??o do ponto de vista do aprendente. O universo da pesquisa se circunscreve ? situa??o de forma??o de educadores do campo, alunos do Curso de Pedagogia do PROFORMA??O, oferecido pelo CAMEAM/UERN no semestre 2005.2. A pesquisa triangulou diferentes tipos de procedimentos de recolha de dados: observa??o do processo de elabora??o dos memoriais; question?rio; e 09 memoriais, produzidos pelos participantes da pesquisa. As an?lises dos dados emp?ricos mostram que a escrita dos memoriais como procedimentos de pesquisaa??o- forma??o revelam que a dimens?o formativa se desdobra em outras dimens?es: etnossociol?gica, heur?stica, hermen?utica, social e afetiva, autopoi?tica e pol?tica. Na busca de si (pesquisa), proporcionada na e pela escrita (a??o), cada narrador encontra novos sentidos para a vida e ressignifica as representa??es de si (forma??o). Os resultados validam a riqueza potencial do memorial, que mesmo em condi??es n?o ideais, constitui um trabalho acad?mico valioso em cursos de forma??o de professores