Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

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L’éducation à la santé (ÉS) dans les écoles n‘est pas une nouveauté, elle est depuis longtemps présente dans le milieu scolaire (Lèbe, 2010). La nature même de l’ÉS à l’école n’est pas d’éliminer les problèmes de santé, mais bien de favoriser la réussite scolaire et de responsabiliser l’élève face à sa propre santé (Vamos, 2007). Au Québec, depuis le renouveau pédagogique en 2001, l’inclusion de l’ÉS dans les programmes de formation se fait notamment en Éducation physique et à la santé (ÉPS) à partir de la troisième compétence disciplinaire, à savoir la compétence Adopter un mode de vie sain et actif. L’inclusion de nouveaux objets de savoir en ÉPS modifie le rôle des enseignants et ce changement a une influence directe sur leurs pratiques pédagogiques qui sont surtout centrées sur la transmission d’informations et le développement de savoir-faire, ce qui ne permet pas de responsabiliser les élèves vis-à-vis leur propre santé (Blais, 2004; Michaud, 2002). Parmi les nombreux obstacles à l’inclusion de l’ÉS en éducation physique, Turcotte (2010) mentionne qu’une grande partie de ceux-ci interpellent la formation initiale en enseignement en ÉPS. Il devient alors nécessaire de développer des stratégies de formation initiale afin de mieux préparer les futurs éducateurs physiques aux diverses problématiques qu’ils rencontreront en milieu scolaire. Au Québec, la formation initiale des enseignants d’ÉPS en ÉS est actuellement quasi inexistante et ce manque de formation fait en sorte que les pratiques pédagogiques des enseignants d’ÉPS sont présentement peu en lien avec les objets de savoir proposés (Michaud, 2002; Turcotte, 2006) par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). Jourdan (2010) considère également la formation initiale en ÉS comme un levier à un enseignement de qualité en ÉS. C’est pourquoi il distingue trois axes afin de rendre explicite les structures de formation en ÉS, soit : 1) celui centré sur les acquisitions, associé à des savoirs théoriques; 2) celui centré sur la démarche, associé à des savoirs didactiques et 3) celui centré sur l’analyse, associé à des savoirs professionnels. Dans cette étude, les participants ont tous suivi des unités de formation initiale en ÉS correspondant aux trois axes de Jourdan (2010) inspirés par les travaux de Ferry (2003). De plus, ces derniers devaient utiliser un modèle logique, un outil permettant de modéliser les composantes et les objectifs poursuivis par un projet (Champagne, Brousselle, Hartz et Contandriopoulos, 2009b), afin de planifier et de mettre en oeuvre une initiative en ÉS dans le cadre de leur stage de formation pratique. Le but de cette étude était analyser l’expérience d’étudiants de 3e année inscrits au baccalauréat en enseignement en éducation physique et à la santé (BEÉPS) de l’Université de Sherbrooke qui devaient utiliser les différents types de savoirs acquis au cours de leur formation afin de planifier et de mettre en oeuvre une initiative en ÉS à l’aide d’un modèle logique dans le cadre d’un stage de formation pratique. Pour atteindre ce but, une étude de cas multiples (Yin, 2014) a été réalisée auprès de sept étudiants de 3e année au BEÉPS qui réalisaient un stage de huit semaines dans la région de Sherbrooke à l’automne 2013. Cinq méthodes de cueillette de données ont été utilisées par le chercheur, à savoir : 1) l’analyse documentaire; 2) l’entrevue initiale semi-dirigée; 3) l’observation directe; 4) l’entrevue post-projet et 5) la discussion de groupe. Les résultats révèlent quatre représentations de l’ÉS chez les participants, à savoir : 1) celle proposant une vision médicale de l’ÉS; 2) celle proposant une vision sociale de l’ÉS; 3) celle proposant une vision globale de l’ÉS et 4) celle proposant une vision de l’ÉS axée sur la responsabilisation de l’élève. Les résultats révèlent également que les participants utilisent adéquatement le modèle logique pour planifier leur initiative et que ce qu’ils mettent réellement en place correspond généralement bien à ce qu’ils avaient prévu. Les propos recueillis lors de la discussion de groupe indiquent que le modèle logique est un outil pertinent, mais que certains de ses indicateurs sont plus problématiques. Les participants semblent avoir rencontré plusieurs facilitants lors de la mise en oeuvre de leur initiative, à savoir la qualité des relations partenariales et le dynamisme du milieu scolaire, mais ils semblent également avoir rencontré certaines barrières telles qu’un manque de temps et une charge de travail élevée. En ce qui a trait aux unités de formation initiale en ÉS vécus par les participants, ces derniers considèrent qu’ils sont pertinents afin : 1) d’acquérir des connaissances relatives à l’ÉS; 2) de mobiliser ces connaissances dans la pratique et 3) d’établir une relation entre la théorie et la réalité pratique. Les participants proposent toutefois d’augmenter les connaissances relatives à l’évaluation en ÉS et d’ajouter des cours didactiques spécifiques à ce volet d’enseignement. En dépit d’initiatives en ÉS centrées principalement sur la transmission d’informations et correspondant aux pratiques pédagogiques identifiées dans la littérature (Michaud, 2002; Turcotte, 2006), la stratégie de formation initiale en ÉS mise en place à la Faculté d’éducation physique et sportive (FEPS) de l’Université de Sherbrooke semble permettre aux étudiants d’acquérir, par le biais des différents cours qui leur sont proposés, les savoirs nécessaires afin d’enseigner l’ÉS en milieu scolaire. Plus encore, elle leur offre l’opportunité de vivre l’expérience de mettre véritablement en oeuvre une initiative en ÉS dans le cadre de leur stage de formation pratique. Il serait intéressant, dans de futures recherches, d’intégrer le modèle logique dans le quotidien d’enseignants d’ÉPS afin de vérifier son utilité dans la réalité pratique, mais également d’enrichir la littérature actuelle relative à l’évaluation de l’ÉS en ÉPS.

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Cette recherche poursuit l'objectif général d'analyser la transformation des pratiques professionnelles des enseignants du secondaire à l'égard des élèves en difficulté intégrés en classe régulière suite à leur participation au dispositif des cercles d'apprentissage et d'inclusion (CAI). La problématique met en évidence les changements de paradigmes associés aux multiples réformes du système de l'éducation et les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants depuis l'instauration de la nouvelle Politique de l'adaptation scolaire au Québec. Les nouvelles visées ministérielles prônent désormais une éducation de qualité pour tous. La notion d'équité est à la base des actions qui doivent guider les pratiques de l'école inclusive. Cependant, les écrits sur le sujet soulignent le manque de connaissances des enseignants pour adapter leurs pratiques professionnelles aux élèves en difficulté intégrés dans leur classe (Gaudreau, Legault, Brodeur, Hurteau, Dunberry, Séguin, Legendre, 2008; MacKay, 2006). Ces auteurs suggèrent à cet égard, la nécessité d'implanter dans les milieux des dispositifs de formation continue axés sur l'acquisition de connaissances quant aux processus d'apprentissage des élèves, aux pratiques pédagogiques différenciées et aux stratégies favorables aux apprentissages. La méthodologie utilisée s'inscrit dans une démarche de co-construction des savoirs. (Desmarais, Boyer et Dupont, 2005) avec des enseignants désireux de travailler sur l'amélioration de leurs pratiques professionnelles à l'égard des élèves en difficulté intégrés en classe régulière au secondaire. Ainsi, des groupes de réflexions portant sur l'analyse de l'expérience vécue par les enseignants ont permis d'offrir un accompagnement et un cadre défini pour la collecte de données (Boudreault et Kalubi, 2006). Des entrevues semi-dirigées ont complété notre collecte de données à la fin du projet afin de préciser et de nuancer les propos recueillis lors des groupes de réflexion. Les résultats obtenus nous ont permis d'identifier certaines conditions à mettre en place dans l'accompagnement des enseignants en exercice et de mieux comprendre les difficultés relatives à un tel dispositif.

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Les considérations économiques engendrées par une pénurie de ressources humaines et matérielles dans le domaine de la santé ont donné lieu à une restructuration de l'exercice professionnel des différents acteurs du système de santé. Dans une optique d'évaluation et d'imputabilité des services, la précision du rôle particulier des ergothérapeutes concernant l'éducation à la santé est importante. Bien que ce rôle soit clairement énoncé par l'Association canadienne d'ergothérapie, la documentation est relativement parcimonieuse quant aux pratiques des ergothérapeutes en ce domaine. Ce constat incite ainsi à élargir l'éducation à la santé comme objet d'études en explorant le concept de représentations socioprofessionnelles. Il s'agit d'une avenue prometteuse de recherche qui permet d'aborder et de décrire l'ensemble des connaissances, des opinions et des visions d'un groupe professionnel par rapport à un objet qui détermine leurs actions. Cette étude a ainsi pour but de décrire les représentations socioprofessionnelles des ergothérapeutes sur leur rôle en éducation à la santé. Deux stratégies d'analyse seront utilisées. La première, qualifiée de référentiel commun, concerne l'ensemble des connaissances, des actions et des visions qui sont communes aux ergothérapeutes. La seconde stratégie se centre sur les prises de position individuelle par rapport à ce référentiel commun. L'approche de recherche adoptée est qualitative prenant en compte la nature exploratoire de l'étude. Le mode d'échantillolmage retenu est dit théorique ou intentionnel. Les critères d'inclusion des participantes sont: être ergothérapeute, pratiquer à titre de clinicienne au Québec, détenir un baccalauréat en ergothérapie et avoir cinq années d'expérience professionnelle. Au total, 24 ergothérapeutes provenant de divers champs de pratique, dont la déficience intellectuelle, la santé mentale et la santé physique ont participé à l'étude. La moyenne d'années d'expérience des participantes est 11,35 années. Pour faire émerger les connaissances, les opinions et la vision des ergothérapeutes sur leur rôle en éducation à la santé, des entrevues semi-dirigées ont été menées. Les entrevues ont été analysées et codifiées en s'appuyant sur le cadre conceptuel de l'étude qui se centre sur les définitions de la santé et les modèles d'éducation à la santé.Les résultats démontrent que malgré un manque de formation en éducation à la santé, les ergothérapeutes interrogées possèdent un référentiel commun quant à ce rôle. Elles mentionnent jouer un rôle actif en éducation à la santé principalement dans le contexte d'un travail d'équipe interdisciplinaire. Leurs discours illustrent un rôle éducatif s'adressant à une clientèle cible (client, famille, collègue) en prévention secondaire et tertiaire. Leur enseignement est jugé pratique et utile se percevant avant tout comme des vulgarisateurs d'information. Leur manque de connaissances des modèles en éducation les amène à utiliser des modèles expérientiels, des modèles de pratique ergothérapique ou encore des modèles d'intervention de l'équipe multidisciplinaire. Leurs interventions sont cependant perçues aidantes et permettent, entre autres, à des individus de demeurer actifs dans leur environnement et de continuer à participer à leurs occupations. Ce manque de formation initiale ou continue en éducation à la santé pourrait également expliquer la difficulté des ergothérapeutes à intervenir en prévention primaire et ce, malgré une vision future où le rôle de consultant et le volet préventif gagneront en importance. Les ergothérapeutes ne possèdent pas le langage utilisé par les autres professionnels impliqués en santé publique et elles omettent, à tout le moins dans leurs discours, d'identifier des éléments essentiels contribuant à l'adoption d'un comportement lié à la santé. Il s'agit entre autres, du contrôle perçu et de l'attitude par rapport au dit comportement. La deuxième stratégie d'analyse portant sur les prises de position individuelle par rapport au référentiel commun a contribué à enrichir la compréhension du rôle des ergothérapeutes en éducation à la santé en identifiant quatre typologies d'éducateur. Comparativement à la première stratégie qui visait une synthèse des réponses à une question pour l'ensemble des participantes (approche inter-sujet), cette deuxième stratégie s'intéresse aux éléments communs issus des réponses aux différentes questions pour une même participante (approche intra-sujet). Deux axes principaux permettent de distinguer les participantes: 1) pragmatique -théorique; et 2) convergent -accommodateur. La combinaison des pôles de chacun de ces axes a ainsi permis d'identifier quatre types d'éducateur à la santé. Comme retombée, cette étude fournit un cadre de référence pour développer de la formation continue pour les ergothérapeutes en éducation à la santé. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Représentations socioprofessionnelles, Éducation à la santé.