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Les pratiques évaluatives probantes en évaluation formative : qu'en est-il dans les politiques évaluatives à l'enseignement primaire, postprimaire et secondaire au Burkina FasoKaboré, Noaga Dieudonné 10 February 2024 (has links)
Les redoublements et les échecs répétés aux examens scolaires nationaux placent le système éducatif burkinabé parmi l'un des moins performants de la sous-région ouest-africaine (Kaboré et Carton, 2017). Pour améliorer les apprentissages et favoriser les réussites scolaires, l'évaluation formative a suscité un intérêt particulier au niveau de la recherche. À l'échelle internationale, elle est à l'ordre du jour des politiques éducatives (Laveault, 2014 ; Scallon, 2000). Cependant, sa mise en œuvre s'avère difficile et exigeante à divers niveaux. La présente recherche analyse les politiques ministérielles sur l'évaluation des apprentissages au Burkina Faso à l'enseignement primaire, postprimaire et secondaire à la lumière des données probantes en évaluation formative. La recherche a fait d'abord état des directives ministérielles concernant l'évaluation formative. La documentation ministérielle est évaluée à partir des moyens documentaires de diffusion des pratiques évaluatives, des modalités, instruments et interprétations de l'évaluation formative, ainsi que de la stratégie de sa mise en œuvre. Ensuite, une revue systématique des écrits scientifiques a permis d'identifier les meilleures pratiques liées à l'évaluation formative. Enfin, les résultats de la recherche documentaire sont comparés aux résultats de la revue systématique. Les résultats révèlent que les politiques évaluatives à l'enseignement primaire, postprimaire et secondaire au Burkina Faso sont en pleines mutations. Les directives ministérielles concernant l'évaluation sont dispersées si bien qu'il est difficile de s'y retrouver. À travers les réformes curriculaires en cours, les principes de l'évaluation formative sont intégrés à la fois dans le discours ministériel et dans les guides pédagogiques. Si l'autorégulation, le portfolio, la carte conceptuelle sont des pratiques méconnues dans le contexte du Burkina Faso, l'autoévaluation, l'évaluation par les pairs, les grilles d'évaluation et la rétroaction promues dans les directives ministérielles sont quatre pratiques alignées avec les recherches probantes. Cependant, au-delà des insuffisances de leur instrumentation, il est difficile de se prononcer avec précision si les récentes réformes évaluatives ont déclenché un changement dans les pratiques évaluatives en classe. Les implications pour la recherche et les politiques sont discutées. / Repeated grade repetition and school failure in national school exams place the Burkina Faso education system among the lowest performing in the West African sub-region (Kaboré & Carton, 2017). To improve learning and promote academic success, formative evaluation has attracted research interest. Internationally, it is on the agenda of educational policies (Laveault, 2014; Scallon, 2000). However, its implementation is proving difficult and challenging at various levels. This research analyzes ministerial policies on learning assessment in Burkina Faso at the primary, post-primary, and secondary levels considering evidence on formative assessment. The research began with a review of ministerial directives on formative evaluation. The departmental documentation is evaluated based on the documentary means of disseminating evaluative practices, the modalities, instruments, and interpretations of formative evaluation, as well as the strategy for its implementation. Next, a systematic review of the scientific literature was used to identify best practices related to formative evaluation. Finally, the results of the literature search were compared to the results of the systematic review. The results reveal that evaluation policies in primary, post-primary and secondary education in Burkina Faso are undergoing major changes. Ministerial directives on evaluation are scattered, making it difficult to find one's way around. Through the curricular reforms underway, the principles of formative evaluation are integrated into both the ministerial discourse and the pedagogical guides. While self-regulation, portfolios and concept maps are not well known in the Burkina Faso context, self-assessment, peer assessment, evaluation grids and feedback, which are promoted in the ministerial directives, are four practices that are in line with pro-bant research. However, beyond the shortcomings of their instrumentation, it is difficult to comment accurately on whether recent assessment reforms have triggered a change in classroom assessment practices. Implications for research and policy were discussed.
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Impacts de la politique de formation permanente sur les opinions des maîtres à l'égard de la réforme scolaire à MadagascarAndriamampianina, Maurice Charles 25 April 2018 (has links)
Depuis 1975, année d’entrée en vigueur d ’ une nouvelle législation relative à la formation de maîtres, trois ans se sont écoulés0 Les structures sont en place, les cadres comme les maîtres fonctionnent selon les directives tracées par le ministère. Une de ces directives est la formation permanente du maître. Où est-ce qu'on en est ? Le but de cette recherche est de répondre à cette question d’apparence facile. Dans un pays qui se donne un nouveau départ, et qui mise la transformation sociale sur l’éducation nationale, et en l’occurrence sur la formation des maîtres, il est loin d'être impertinent de procéder à une étude évaluative, sinon à une estimation de cette formation. Le but que nous poursuivons ne prétend pas couvrir tous les problèmes relatifs à la formation permanente des maîtres. Néanmoins il faut donner une idée de l’effort accompli et de l’efficacité des techniques et méthodes utilisées dans le processus de la formation permanente. La recherche nous renseignerait par exemple sur les résultats obtenus, compte tenu des valeurs escomptées concernant les attitudes, les comportements et surtout les opinions des maîtres. Pour ce faire, nous avons divisé le travail en quatre parties. Dans la première, nous allons présenter le problème, en essayant de le situer dans le contexte général du pays avec les problèmes afférant, La deuxième partie situe le problème dans un cadre théorique. La formation permanente n'étant pas un phénomène isolé théoriquement, est rattachée à tout un complexe de changements et à une organisation d'une série de stratégies pour pouvoir atteindre le but. La troisième partie se concentre sur l’approche de la recherche, Il y sera développé les points relatifs à la population de l’enquête et à l’échantillon. La méthodologie et les modèles d’analyse sont approchés également dans cette troisième phase du travail. Enfin, la quatrième partie exploite les résultats de la recherche et les interprétations de ces mêmes résultats. Ainsi nous pensons aboutir à une conclusion générale qui nous donnera une réponse à la première question que nous nous sommes posés au début de cette introduction. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014
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L'ethos social et l'éducation chez le jeune paysan chilienArzola Medina, Sergio 25 April 2018 (has links)
L'éducation nous semble être un instrument d'action sociale. Parfois elle est utilisée, consciemment ou inconsciemment, comme étant un système de contrôle social et de domination culturelle, de transmission des valeurs traditionnelles et d'adaptation à la structure sociale. Dans d'autres situations, l'éducation est plutôt un facteur de transformation culturelle et d'accélération du progrès, ou bien elle remplit le rôle d'une relation sociale critique orientée vers une transformation de la société. Dans les deux cas, on peut affirmer qu'elle a des relations avec les valeurs sociales. Notre recherche se place dans le sens général de cette affirmation, nous voulons analyser la relation qui pourrait exister entre l'éducation et la structure des valeurs sociales d'un groupe déterminé. Cette analyse a son point de départ dans l'hypothèse que l'éducation est une antithèse sociale. Dans le développement de notre étude, nous distinguerons cinq chapitres. Dans le premier chapitre, en plus de définir le problème, l'objet de notre étude et de formuler l'hypothèse principale, nous procéderons â la détermination de l'orientation générale et des postulats de base que nous introduirons dans l'analyse théorique. Le second chapitre est précisément consacré à cette analyse théorique. En précisant ce que nous entendons par "objet socialement valorisé" nous ouvrons les perspectives nécessaires pour établir une différence analytique et opérationnelle entre la consistance fonctionnelle et la consistance culturelle de l'objet socialement valorisé. Ce faisant, nous distinguons les valeurs sociales et les valeurs culturelles. A partir de cette différence, nous déterminons le concept d'éthos social comme étant l'expression de la consistance fonctionnelle des valeurs, c'est-à-dire comme une rencontre entre la subjectivité du groupe et l'objectivité de la réalité sociale. De cette manière, l'éthos sera conçu comme une synthèse fonctionnelle. Cette synthèse est le résultat de la confrontation de la réalité sociale avec son antithèse, l'expérience consciente de cette réalité. L'éducation s'exprimera comme un élément d'expérience, et en tant que tel, historique et projective. Le troisième chapitre est consacré à l'expression opératoire de l'analyse théorique. Pour ce faire nous employons le modèle analytique des impératifs fonctionnels de la société. Nous exprimons les valeurs sociales en terme des normes et des rôles et nous proposons les relations correspondantes entre les variables de l'étude. Le quatrième chapitre est consacré à l'expérimentation et aux résultats, et par conséquent aux conclusions correspondantes. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014
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Le projet EXENP, une contribution à l'amélioration de la qualité de l'éducation en Haïti : bilan et perspectivesEtienne, Carolde 13 April 2018 (has links)
L'idée de cette recherche est née dans une conjoncture particulière marquée par un ensemble de questionnements relatifs à l'efficacité tant interne qu'externe du système éducatif haïtien, et où les principaux acteurs stratégiques sont encore préoccupés par la recherche et la mise en oeuvre de moyens pouvant permettre d'améliorer la qualité de l'enseignement et d'augmenter le rendement du système scolaire, sans qu'il soit possible de mesurer objectivement le chemin parcouru et les obstacles à surmonter, pour y parvenir. Les efforts consentis par l'Etat haïtien dans cette perspective, avec le support de la communauté internationale, et initiés dès le début des années 70, sont notables. Sous l'impulsion particulière de la Réforme Bernard (1979), ces efforts se sont traduits par la mise en place et la réalisation d'une série de projets, certains visant quasiment une rénovation profonde de l'Ecole haïtienne. Nous citerons, parmi les plus importants : les projets d'éducation 1, 2, 3, 4, 5 (Gouvernement haïtien - Banque mondiale), dans le cadre du Plan quinquennal 1976 - 1981, le projet d'éducation intégré au programme DRIPP (Gouvernement haïtien - ACDI : 1978 - 1982), le CEIDER (Centre d'Education Intégré pour le Développement Rural dont le projet EXENP I (1988 - 1993) allait prendre la relève, le Plan National d'Education et de Formation ( PNEF) et, dans la foulée de ce plan, le Projet d'Education de Base (PEB), financé par la Banque Interaméricaine de Développement (BID) et le Programme d'Appui au Renforcement de la Qualité de l'Education (PARQE), supporté par la Communauté Européenne (UE). Ces deux derniers projets sont actuellement en cours, à côté d'autres actions à financement bi et multilatéral. Le Projet d'Extension de l'Enseignement Normal et Primaire (EXENP) qui a été reconduit en 1995 (EXENP II), a pris fin en 2001. Mais depuis, aucun travail d'envergure, à notre connaissance, ne lui a été consacré ; cela peut paraître étonnant, compte tenu des ressources matérielles, techniques et financières considérables qui ont été mobilisées et absorbées par ce projet. Cette étude vise donc à en présenter un bilan, afin de : a) déterminer dans quelle proportion ce projet a rempli la mission qui lui avait été assignée ; b) voir dans quelle mesure les investissements qui y ont été consentis ont donné les résultats escomptés ; c) de produire des recommandations susceptibles de permettre une meilleure planification et une mise en oeuvre plus réaliste des projets, dans le futur. C'est une étude de type qualificatif réalisée à partir d'un échantillon intentionnel constitué de quatre départements géographiques, parmi ceux touchés par le projet, selon une architecture méthodologique appropriée. En résumé, l'analyse et l'interprétation des données collectées ont donné lieu à des conclusions générales et spécifiques qui sont de trois ordres : d'abord celles liées à l'opportunité et à la pertinence du projet, celles concernant les résultats globaux du projet, analysés à la fois sous l'angle de l'efficacité et de l'efficience, et enfin, celles relatives à la prise en charge des activités du projet par le Ministère de l'Education, compte tenu de la capacité d'absorption de ce ministère. En termes plus précis, cette étude nous a amenée aux conclusions essentielles suivantes : ? l'appréciation générale est que le projet a atteint ses objectifs. Les effectifs ont augmenté annuellement au niveau fondamental, depuis 1990 entre 20% à 40% dans certains cas, entre 60% et 75% dans d'autres cas. En général, dans les écoles touchées par le projet, tous les élèves disposent de leurs manuels et des fournitures de base indispensables pour faciliter le travail scolaire ; le projet a amélioré l'environnement pédagogique en fournissant aux écoles le mobilier, le matériel didactique de base, les guides du maître ; la formation a permis de relever le taux de rendement scolaire grâce à l'amélioration de la qualité de l'enseignement dispensé.
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Penser l'espace en philosophie de l'éducation : l'exemple de l'architecture scolaireLétourneau, Marie-Claude 02 February 2024 (has links)
L’architecture scolaire au Québec est un domaine en plein essor : les nombreuses recherches récentes et les budgets ministériels s’y consacrant en font état. Malheureusement, les réflexions philosophiques d’envergure alliant espace et éducation demeurent à ce jour à constituer. Cela, malgré des besoins d’analyse criants, en raison des défis sociétaux, culturels, sociaux et éthiques portés par l’école et son espace. Notre objectif est donc de documenter le sujet dans une perspective philosophique, afin de préciser les éléments sur lesquels la réflexion liée à l’architecture scolaire doit s’appuyer. Pour ce faire, nous considérons certains encadrements ministériels, soit les compétences professionnelles, les obligations des enseignants et les missions de l’école. Afin de structurer un sujet vaste et pour l’instant « squelettique », nous avons choisi d’organiser notre propos à l’aide de quatre niveaux d’espace (de même qu’un type d’espace supplémentaire). Le premier niveau, l’espace conçu, a une fonction herméneutique : l’espace scolaire doit contenir des éléments significatifs, intégrés dès la conception architecturale de bâtiments « logogéniques ». Ce niveau d’espace contient également des impératifs éthiques : les préoccupations environnementales doivent enjoindre à la création d’espaces durables, qui procèdent d’une architecture située, « ménageant » le site et respectant l’écoumène. Le recours à une forme d’architecture vernaculaire, qui implique les habitants dans le processus de création, permet un nouage favorisant la collaboration, cruciale entre l’architecte et les différents acteurs (enseignants, élèves, familles, communauté, etc.). Cette proximité permet d’envisager l’architecte comme pédagogue, par son implication face aux compétences professionnelles ciblées (culturelle et éthique). Le deuxième niveau, l’espace représenté, concerne la constitution de la topogenèse, qui implique le corps, mais aussi une représentation occidentale tristement généralisée. Ce phénomène nécessite une décentration qui permet « d’appréhender » l’espace scolaire grâce à des éléments permettant de le libérer, soit le langage et le jeu. Cela nous encourage à proposer une forme de « nomadisme pédagogique », c’est-à-dire la présence de pratiques plus informelles et dynamiques. Le troisième niveau, l’espace vécu, s’appuie sur des distinctions bergsoniennes opposant la vision mathématique de l’espace à la notion de lieu. Cela nous permet de rendre compte de l’aspect qualitatif du lieu qu’est l’école, concourant au respect des sept obligations des enseignants, de même que des trois missions de l’école québécoise. Ce lieu, ni tout à fait privé, ni tout à fait public, doit être entrevu comme espace de socialisation. Le quatrième niveau, l’espace habité, vise les déterminations humaines fondamentalement ontologiques. Ce plus haut niveau d’espace est rendu possible par la faculté d’intuition, qui implique un rapport d’immédiateté à l’espace. L’aspect esthétique inspiré de Hölderlin, pour qui « l’homme habite en poète », nous permet de proposer l’école comme œuvre d’art, par transposition des quatre qualités de l’œuvre musicale, à savoir : la beauté, la pérennité, l’enseignement et la sincérité. Le dernier type d’espace présenté s’adjoint aux quatre niveaux proposés : il s’agit d’un espace partiellement transversal. Il est constitué par l’espace vicarial (non-lieu), qui engendre la déterritorialisation de l’école. Il importe donc que l’on prenne conscience des spécificités de l’espace scolaire, à savoir notamment la dimension critique, qui ne peut être accomplie par cet espace virtuel. / School architecture in Quebec is a soaring field: several recent researches and large governmental budgets can confirm it. Unfortunately, the major philosophical reflection needed about space and education still remain to be constituted. This, considering its possible societal, cultural, social and ethical impacts. My purpose is to document the subject in a philosophical way, with the intention of precising which elements have to be considered in order to think about school architecture. To do so, I analyze some governmental rules such as professional competencies, teachers’ obligations and school missions. To structure this huge subject, still “skeletal”, I chose to organize my work with four levels of space (and another type of space). The first level, designed space, has a hermeneutical function: school space must include significant elements and be designed “logogenically”. This level of space also includes ethical obligations: environmental concerns engage us to create sustainable spaces, which are built with a situated architecture, protecting sites and ecumene. Vernacular architecture, which involves dwellers in the creation process, allows a knotworking collaboration that is essential between the architect and all the actors (teachers, students, families, community, etc.). This close relation leads to consider the architect as a pedagogue, and to give him some responsibilities related to the targeted professional competencies (cultural and ethical). The second level, represented space, is about construction of a topogenesis, which uses body, but also an occidental representation of space sadly generalized. This phenomenon requires decentration to “apprehend” school space, liberating it with language and game. With this, I dare to propose a sort of “pedagogical nomadism”, that is to say more informal and dynamic practices. The third level, lived space, uses the bergsonian distinction that opposes the mathematical vision of space to that of a place. I can then consider the qualitative aspect of school as a place, respecting the seven teachers’ obligations and the three missions of Quebec schools. This place, neither completely private, nor completely public, can be seen as a space of socialization. The fourth level, dwelling, is about fundamentally ontological human determinations. This highest level of space is possible using intuition, which creates an immediate relation to space. The esthetical aspect, inspired by Hölderlin, who considers that “man dwells poetically”, leads me to propose school as an artwork, by transposing the four qualities of the musical work, namely beauty, sustainability, teaching and sincerity. The last type of space (vicarial space or nonplace) completes the four precedent levels. It is a partially transversal space, which causes deterritorialization of school. This means that specificities of physical school space, such as critical dimension (which cannot be accomplished by virtual space), have to be recognized.
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L'identité culturelle québécoise : analyse de cohérence interne des politiques éducatives gouvernementales et projet d'une didactique appropriée à son développementPichette, Lucie 25 April 2018 (has links)
Il n'est pas d'aujourd'hui que le peuple du Québec interroge son histoire, se tourne vers ses campagnes, scrute ses habitudes afin d'y découvrir les signes vivants de sa "québécité". Pourtant, les jours actuels posent aux Québécois une urgence à se définir, à s'identifier, face à une conjoncture sociale encore jamais connue: leur avenir en dépend, tant pour la survie de leur communauté politique que pour son affirmation. Mais cette identification à la culture d'ici n'est pas un tout-donné; c'est au fil de leurs apprentissages sociaux que les Québécois parviennent à une représentation d'eux-mêmes, apte à guider leurs conduites et communications quotidiennes et en accord avec leur milieu de vie. Dans cette perspective, l'action de l'école revêt une importance particulière, en permettant d'atteindre la totalité des jeunes Québécois dans un triple objectif d'instruction, d'éducation et d'insertion culturelle. C'est justement à cette enseigne que notre recherche trouva assise, à savoir quelle était la contribution de l'école d'ici à la formation d'une représentation de la culture québécoise pouvant endosser l'intégration des jeunes à leur milieu. Cette "représentation" prit la forme de l'identité culturelle spécifiquement québécoise alors que la "contribution de l'école" s'inscrivit dans les interventions pédagogiques (valeurs éducatives, objectifs de formation, contenus des enseignements, méthodes d'apprentissage, etc.) susceptibles de favoriser le développement de cette identité culturelle chez les étudiants. A partir d'une grille d'analyse articulant les réalités idéalement recouvertes par l'identité culturelle spécifiquement québécoise, notre analyse s'attacha alors aux politiques du Ministère de l'Education du Québec ainsi qu'à certains de ses programmes d'étude (ces documents constituant les premiers jalons de la stratégie d'apprentissage mise en oeuvre dans la classe). Sur la base des possibilités et lacunes décelées ci-avant, un projet didactique, axé expressément sur le développement de l'identité culturelle spécifiquement québécoise, fut finalement formulé pour chacun des niveaux d'intervention pédagogique. En dernier lieu, nous faut-il souligner que l'identité culturelle québécoise et plus encore, l'identité culturelle québécoise à l'intérieur de l'école, sont apparues des réalités encore méconnues du monde de la recherche et des plans d'intervention gouvernementaux. Cette situation ne doit toutefois pas décourager nos efforts en vue d'une meilleure insertion sociale des jeunes Québécois. Bien au contraire, au moment même où l'on parle de réforme éducative et d'une école véritablement québécoise, n'est-il pas de notre volonté de faire inscrire au chapitre de ces réajustements les couleurs typiques du Québec? A l'espoir d'une pédagogie à la mesure de l'expression des gens d'ici, la présente étude aura voulu apporter sa contribution. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014
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Promotion automatique des élèves dans l'enseignement primaire au Burkina Fasoh : efficacités interne et pédagogique, attitude des enseignants à l'égard de la réformeIlboudo, Norbert 26 August 2019 (has links)
Le Burkina Faso, pour répondre à la problématique de l’échec scolaire, a longtemps pratiqué le redoublement scolaire consistant à faire reprendre la classe aux élèves dont le rendement est jugé insuffisant, avant d’introduire en 2002 une politique de passage automatique à l’intérieur des sous-cycles de l’enseignement primaire. La présente étude évalue les effets de cette politique sur l’efficacité interne du système éducatif, l’efficacité pédagogique et l’attitude des enseignants à l’égard de la réforme. Il s’agit d’une étude longitudinale portant sur une cohorte de 1698 élèves du sous-cycle constitué de la 3e et de la 4e année. Il ressort de l’étude que l’efficacité interne du système s’est améliorée, avec un net recul du redoublement (-87 % de taux d’évolution en 1re année et -38 % en 6e année, entre 2002 et 2015). Toutefois, les effets escomptés de cette réforme en matière d’amélioration des apprentissages des élèves en difficulté se font encore attendre après une quinzaine d’années de mise en oeuvre. Parmi les 54 enseignants interrogés, 94 % jugent la pratique inefficace d’un point de vue pédagogique, ce qui est confirmé par le rendement des élèves faibles promus dont le taux de réussite est seulement de 12%. Cela montre que neuf de ces élèves en difficulté sur dix ont des scores en dessous de la moyenne en classe supérieure. Pour les plus faibles (moyenne en dessous de 3/10 au départ), le taux de réussite est encore plus bas, 0,4 %. L’étude montre, en outre, que les enseignants dans leur majorité (85,2 %) sont hostiles au passage automatique des élèves en classe supérieure qu’ils critiquent pour son inadaptation au contexte scolaire burkinabè, son incohérence avec la pédagogie par objectif (PPO) en vigueur, et surtout ses nombreux effets pervers : laisser aller chez certains enseignants, paresse, démotivation des élèves. Le redoublement est en réalité la conséquence de l’échec scolaire. Le passage automatique des élèves tel qu’il est actuellement pratiqué au Burkina Faso fait indéniablement reculer le redoublement sans pour autant résoudre l’épineuse question de l’échec scolaire qui reste à des niveaux élevés. Mots-clés : redoublement, promotion automatique, politique éducative, échec / In response to the problem of school failure, Burkina Faso has for a long time practiced grade repetition consisting of having underperforming students repeat the grade, before introducing in 2002 a policy of automatic promotion within the sub-cycles of primary education. This study assesses the effects of this policy on the internal efficiency of the education system, pedagogical effectiveness, and teachers' attitudes towards the reform. This is a longitudinal study of a cohort of 1698 students in the 3rd and 4th grade. The study shows that the internal efficiency of the system has improved, with a sharp drop in repetition (-87% in the first year and -38% in the sixth year, between 2002 and 2015). However, the expected effects of this reform in terms of improving the learning of underperforming students are still expected after fifteen years of implementation. Of the 54 teachers surveyed, 94% found the practice to be ineffective from a pedagogical point of view, which is confirmed by the performance of weak students promoted whose success rate is only 12%. This shows that nine out of ten underperforming students have below-average scores in the upper grade. For the weakest (average below 3/10 initially), the success rate is even lower, 0.4%. The study shows, moreover, that most teachers (85.2%) are hostile to the automatic promotion of students to higher grades. They criticize the practice for its unsuitability to the Burkinabè school context, its inconsistency with pedagogy by objective (PPO) in force, and especially its many perverse effects: sloppiness of some teachers, laziness and demotivation of students. Repetition is the consequence of school failure. The automatic promotion of students as currently practiced in Burkina Faso undeniably reduces repetition without solving the thorny issue of academic failure which remains at high levels. Keywords: repetition, automatic promotion, educational policy, school failure.
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Une proposition d'école à tendance contre-hégémonique : le discours de la C.E.Q., 1970-1980Anadon, Marta 25 April 2018 (has links)
Notre problématique de recherche découle de nos préoccupations relatives à la nature et au fonctionnement du discours syndical enseignant sur la scène éducative du Québec de la décennie soixante-dix. Comment la Centrale de l'enseignement du Québec a-t-elle participé au débat sur l'école québécoise? Comment expliquer qu'une centrale syndicale soit intervenue dans l'élaboration de politiques scolaires? Comment expliquer que ce discours ait circulé au sein de la société québécoise? Comment expliquer que ce discours ait connu une telle diffusion? Comment se situe-t-il par rapport au discours de l'Etat sur le sujet? Autant de questions qu'il nous importait d'élucider pour comprendre l'émergence et la diffusion de ce discours syndical. A ces fins, la démarche de recherche que nous avons privilégiée nous a amenée, dans un premier temps, à situer notre objet d'étude dans la problématique générale de la sociologie de l'éducation et, plus particulièrement, en regard des théories de la reproduction. Si nous avons souligné l'intérêt de ces travaux pour l'analyse de l'institution scolaire, nous avons également constaté qu'ils ne nous permettent pas de comprendre l'émergence d'un nouveau discours qui se détache de l'idéologie dominante, tel celui de la C.E.Q.. Nous nous sommes alors tournée vers la pensée gramscienne qui permet non seulement d'identifier les mécanismes politiques et idéologiques avec lesquels opèrent les classes dominantes, mais aussi d'entrevoir les formes de lutte que les classes populaires peuvent adopter pour établir une certaine hégémonie sur les processus sociaux. Par ailleurs, comme il s'agissait pour nous d'aborder l'affrontement idéologique entre la Centrale et le Ministère à partir d'une analyse des discours sur l'école québécoise et ce, afin de comprendre les rapports entre pédagogie et politique, il nous fallait développer notre réflexion sur la mise en oeuvre des phénomènes idéologiques dans les discours. Nous avons examiné les pratiques de recherche dans le domaine de l'analyse de discours afin de nous donner les moyens méthodologiques qui nous permettraient de faire une lecture capable d'aller au-delà de la lecture interprétative classique qui caractérise les analyses de textes en sociologie. En nous démarquant de l'analyse de contenu classique et en nous inspirant des travaux issus de la linguistique et de la sémiotique, nous avons tenté de prendre en compte la problématique complexe des discours, de l'analyser et de surmonter les obstacles qu'une telle analyse rencontre, eu égard à la diversité des contraintes linguistiques et extra-linguistiques. A la suite de l'analyse de chacun des appareils caractérisant la matière langagière, soit l'argumentatif, l'énonciatif et le narratif, nous avons proposé, entre autres, les interprétations suivantes: dans une société libérale comme celle du Québec le terrain du discours politico-idéologique dominant se veut un terrain apparemment homogène, la parole politique essaie par tous les moyens d'imposer ses critères de rationalité. Au Québec, comme d'ailleurs dans toute société divisée en classes, la politique éducative de la classe au pouvoir s'exprime selon l'objectif de soustraire le champ de l'éducation de la lutte de classes, en le présentant comme étant au dessus des conflits, comme l'essence "neutre" du savoir, du développement harmonieux de l’individu, comme la "petite patrie" au service de la communauté générale. Cependant, l'émergence d'un discours comme celui de la Centrale fait tomber l'illusion de l'homogénéité sociale et peut être interprétée comme une tentative de rupture concrète d'avec le projet hégémonique de la société. Par son discours contestataire et critique, par la participation militante de ses membres et par l'adoption d'un syndicalisme combatif, la C .E.Q. a voulu jouer la fonction multiple de directrice, d'organisatrice et d'éducatrice d'une nouvelle école, d'une nouvelle société. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015
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Les organisations bureaucratiques dans une "cité éducative" : le cas de l'Afrique noireLoueke, Basile 11 April 2018 (has links)
Québec Université Laval, Bibliothèque 2014
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Les orientations pédagogiques des organisations internationales en matière de formation à l'enseignement : analyse des discours de l'UNESCO, de l'OCDE et de la Banque mondialeCerqua, Anthony 23 April 2018 (has links)
Cette recherche s’inscrit dans la lignée de celles qui étudient l’utilisation des données probantes de recherches dans le processus d’élaboration des politiques éducatives nationales. Elle a ceci d’original qu’elle déplace cette problématique à un niveau encore inexploré, le niveau global. À ce niveau, les organisations internationales jouent le rôle d’intermédiaire entre les lieux de production du savoir et les lieux de décision. De ce fait, la nature et les fondements de leurs recommandations méritent d’être examinés avec attention. Plus spécifiquement, et en raison du fait que l'amélioration de la qualité des enseignants est devenue « une priorité absolue » des programmes politiques nationaux et internationaux (UNESCO, 2014), cette étude décrit et analyse la nature et les fondements des orientations pédagogiques privilégiées par trois des organisations internationales les plus influentes dans le domaine de l'éducation : l’Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et la Banque mondiale. Pour ce faire, elle fait appel à deux types de données. D'abord, et pour l'essentiel, le premier repose sur une analyse documentaire de rapports publiés par ces trois organismes à propos de l’amélioration de la qualité des enseignants et de leur formation (N = 117). Le second type de données est constitué d'entretiens individuels directifs (N = 15) auprès d’acteurs impliqués dans des travaux également consacrés aux enseignants et à leur formation. Les résultats montrent que l’UNESCO, l’OCDE et la Banque mondiale exploitent de manière peu fréquente les données probantes de recherches sur l’efficacité de l’enseignement. Elles produisent un discours pédagogique sommaire en faveur des approches « (socio)-constructivistes » dites centrées sur l’apprenant. Ainsi, prises entre le désir d'améliorer la qualité des enseignants et les principes d'une posture pédagogique qui récuse l’existence des pratiques exemplaires, les trois organisations se trouvent présentement dans une impasse. / This dissertation follows from a body of work that examines the use of scientific research evidence in national education policy making. Its originality lies in the fact that it tackles this issue at a level yet to be explored, i.e., the global level. At that level, international organizations play the role of intermediaries between knowledge production and decision-making arenas. The nature and foundations of their recommendations therefore need to be examined carefully. More specifically, and given that improving the quality of teachers has become an “absolute priority” in national and international policies (UNESCO, 2014), this doctoral research describes and analyzes the nature and foundations of the pedagogical orientations put forward by three of the most influential international organizations in the education sector: UNESCO, the Organization for economic cooperation and development (OECD), and the World Bank. Two types of data were exploited to this end. The first and main type consists of reports published by these organizations on improving teacher quality and teacher education (N = 117). The second type of data was generated through structured interviews with individuals (N = 15) working for the three organizations and involved in programs or projects targeting teachers and their training. The results of the analyses show that UNESCO, OECD and the World Bank seldom us scientific research evidence on teaching effectiveness. Instead, they produce a basic pedagogic discourse in favor of “(socio)-constructivist”, also called learner-centered, approaches. They are thus caught between the desire to improve teacher quality and the principles of a pedagogic stance that rejects the existence of exemplary practices; and, as a result, find themselves in an impasse.
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