Les recherches antérieures sur les sites de réseaux sociaux se sont concentrées sur l'utilisation qu'en font les adolescents. Cependant, les adolescents qui ont commencé à utiliser les sites de réseaux sociaux au cours de la première décennie des années 2000 terminent maintenant leurs études universitaires. Par conséquent, les professionnels de la recherche d'emploi prodiguent plusieurs conseils à ces jeunes au sujet des sites de réseaux sociaux et de la présence en ligne. L'efficacité de ces conseils et de la présence sur les sites de réseaux sociaux lors de la recherche d'emploi n'a pas encore été évaluée. Nous nous penchons, dans cette étude, sur la question suivante : "Quels facteurs de la présence sur les sites de réseaux sociaux influencent l'obtention d'un emploi?". Plus particulièrement, nous nous intéressons à la perception qu'ont les chercheurs d'emplois de l'utilité de la participation sur les sites de réseaux sociaux lors de l'obtention d'un emploi. Après avoir défini les aspects de la participation sur les sites de réseaux sociaux et les possibles variables modératrices, nous avons composé un questionnaire qui a été envoyé aux finissants récents de l'Université de Sherbrooke en gestion de l'information et des systèmes. Les résultats démontrent de manière surprenante que la plupart des répondants ne considèrent pas que leur participation sur les sites de réseaux sociaux les ait aidés lors de l'obtention d'un emploi. Malgré ce constat, certains aspects de la participation sur les sites de réseaux sociaux semblent avoir une influence sur l'obtention d'un emploi. La présente recherche permet de mettre en lumière ces différents aspects clés.

Plusieurs établissements de santé québécois mettent en œuvre des programmes d’externat en soins infirmiers. Chaque programme présente des caractéristiques qui lui sont propres, mais dont les retombées demeurent en partie méconnues. Par ailleurs, la manière dont l’externat intervient sur la transition étudiante-externe n’a encore jamais été étudiée. But : Évaluer les retombées d’un programme d’externat et comment il intervient sur l’expérience de transition des externes en soins infirmiers. Méthode : Étude de cas unique avec méthodes mixtes, incluant l’intégration d’entrevues individuelles semi-structurées (n=10) auprès d’externes et d’infirmières, de sources documentaires (n=15) et de données administratives quantitatives. Une analyse de contenu, de modélisation et des analyses statistiques descriptives ont été réalisées selon la nature des données. Résultats : Les caractéristiques du programme d’externat sont mises de l’avant par le biais d’un modèle logique de programme. Une consolidation des cinq compétences visées par le programme d’externat et un renouvellement de l’identité est observée qualitativement. Les données quantitatives ne révèlent une amélioration que pour deux compétences, soit la contribution à l’évaluation de l’état de santé et la consignation des informations et observations. Trois avenues explicatives de la modulation de l’expérience de transition en fonction des caractéristiques de l’externat et des interventions mises en œuvre par les infirmières superviseures ressortent : 1) la période d’accueil et de formation comble l’incertitude en début d’externat, 2) le déroulement est perturbé par un manque de préparation et une mauvaise compréhension, et 3) le maintien difficile d’une vision globale de la progression de l’externe. Conclusion : L’externat ne se résume pas qu’à combler la pénurie, c’est un investissement pour consolider les acquis et l’identité des infirmières en devenir. / Several Quebec healthcare establishments offer nursing externship programs. Each program has its own characteristics, the outcomes of which are still only partially understood. Furthermore, the way in which the externship affects the transition from student to extern has not yet been studied. Aim: Evaluate the impacts of an externship program and how it affects the transition experience of nursing externs. Method: Single case study with mixed methods, incorporating semi-structured individual interviews (n=10) with externs and nurses, documentary sources (n=15), and quantitative administrative data. Content analysis, modelling, and descriptive statistical analyses were performed depending on the nature of the data. Results: The characteristics of the externship program were exposed through a program logic model. Qualitatively, strengthening of the five competencies targeted by the externship program and a renewal of identity were observed. The quantitative data showed improvements in only two competencies, namely ‘contributing to health status evaluation’ and ‘recording information and observations’. Three explanatory narratives emerged regarding how the externship’s characteristics and the interventions practiced by supervising nurses shaped the transition experience: 1) a welcome and training period helped overcome uncertainty at the beginning of an externship, 2) a lack of preparation or poor understanding hindered externship progress, and 3) it was difficult to maintain an overall view of externs’ progress. Conclusion: A nursing externship is not only about filling a labour gap; it is an investment in consolidating the skills and the identity of future nurses.

L’externat en soins infirmiers contribue au développement des compétences des étudiantes infirmières. Toutefois, les apprentissages réalisés dans ce programme sont parfois limités par le peu de temps offert à la réflexion sur les unités de soins. La contribution possible d’une intervention de pratique réflexive (IPR) auprès d’externes n’avait encore jamais été étudiée. But : explorer la contribution d’une IPR portant sur des situations vécues par des externes en soins infirmiers en contexte hospitalier pour soutenir leurs apprentissages. Méthode : étude qualitative descriptive avec mise en place d’une intervention de pratique réflexive auprès d’externes (n=14) réparties en trois petits groupes. Les données, à l’aide des enregistrements audio et notes prises, ont été recueillies à partir des rencontres de pratique réflexive (n=9), de rédactions post pratique réflexive, ainsi que des entrevues individuelles semi-structurées (n=14). Une analyse qualitative de contenu a ensuite été effectuée. Résultats : l’intervention de pratique réflexive a permis de mobiliser un savoir contextuel, un savoir pratique, un savoir moral et éthique, un savoir intrapersonnel, un savoir interpersonnel, un savoir scientifique et un savoir d’expérience de vie La mobilisation des savoirs a été possible par plusieurs conditions gagnantes. Le profil des participantes, les caractéristiques des situations cliniques et la structure relative au déroulement des rencontres permettent ainsi la coconstruction des apprentissages par les externes lors de l’IPR. Les apprentissages qui découlent de la pratique réflexive sont ensuite réinvestis dans leur parcours professionnel, en tant qu’externe en soins, et pourront l’être dans leur pratique future d’infirmière, en plus d’être réinvestis sur le plan personnel. Conclusion: la pratique réflexive auprès d’externes en soins infirmiers en milieu de soins permet la mobilisation de divers savoirs, en plus d’être favorablement perçue par les externes grâce à de conditions gagnantes qui facilitent la coconstruction des apprentissages ensuite réinvestis dans leur pratique. / However, the full learning potential of this program is sometimes limited by the lack of time available in clinical settings for reflection on action. A reflexive practice intervention with nursing externs to mobilize various nursing knowledge has yet been studied. Aim: to explore the contribution of a reflexive practice intervention based on experienced situations of care by nursing externs in the hospital setting to support their learning. Method: descriptive qualitative study with implementation of a reflexive practice intervention with nursing externs (n=14) divided in small groups. Data was collected from the reflexive practice group meetings (n=9), post meeting written perceptions and semi-structured individual interviews (n=14). A qualitative content analysis was performed. Results: reflexive practice allows nursing externs to mobilize several nursing knowledge, namely contextual, practical, moral and ethical, intrapersonal, interpersonal, scientific as well as life experience knowledge. Their mobilisation is made possible by several conditions described as facilitative. These allowed the coconstruction of learning by the nursing externs in the reflexive practice intervention. This coconstructed learning is then reinvested in their professional path, as nursing externs but also in their future nursing practice, in addition to being reinvested at a personal level. Conclusion: reflexive practice intervention with nursing externs is a relevant intervention that allows, with facilitative conditions, knowledge mobilisation, leading to the coconstruction of learning that is reinvested in their practice

L’éducation à la santé (ÉS) dans les écoles n‘est pas une nouveauté, elle est depuis longtemps présente dans le milieu scolaire (Lèbe, 2010). La nature même de l’ÉS à l’école n’est pas d’éliminer les problèmes de santé, mais bien de favoriser la réussite scolaire et de responsabiliser l’élève face à sa propre santé (Vamos, 2007). Au Québec, depuis le renouveau pédagogique en 2001, l’inclusion de l’ÉS dans les programmes de formation se fait notamment en Éducation physique et à la santé (ÉPS) à partir de la troisième compétence disciplinaire, à savoir la compétence Adopter un mode de vie sain et actif. L’inclusion de nouveaux objets de savoir en ÉPS modifie le rôle des enseignants et ce changement a une influence directe sur leurs pratiques pédagogiques qui sont surtout centrées sur la transmission d’informations et le développement de savoir-faire, ce qui ne permet pas de responsabiliser les élèves vis-à-vis leur propre santé (Blais, 2004; Michaud, 2002). Parmi les nombreux obstacles à l’inclusion de l’ÉS en éducation physique, Turcotte (2010) mentionne qu’une grande partie de ceux-ci interpellent la formation initiale en enseignement en ÉPS. Il devient alors nécessaire de développer des stratégies de formation initiale afin de mieux préparer les futurs éducateurs physiques aux diverses problématiques qu’ils rencontreront en milieu scolaire. Au Québec, la formation initiale des enseignants d’ÉPS en ÉS est actuellement quasi inexistante et ce manque de formation fait en sorte que les pratiques pédagogiques des enseignants d’ÉPS sont présentement peu en lien avec les objets de savoir proposés (Michaud, 2002; Turcotte, 2006) par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). Jourdan (2010) considère également la formation initiale en ÉS comme un levier à un enseignement de qualité en ÉS. C’est pourquoi il distingue trois axes afin de rendre explicite les structures de formation en ÉS, soit : 1) celui centré sur les acquisitions, associé à des savoirs théoriques; 2) celui centré sur la démarche, associé à des savoirs didactiques et 3) celui centré sur l’analyse, associé à des savoirs professionnels. Dans cette étude, les participants ont tous suivi des unités de formation initiale en ÉS correspondant aux trois axes de Jourdan (2010) inspirés par les travaux de Ferry (2003). De plus, ces derniers devaient utiliser un modèle logique, un outil permettant de modéliser les composantes et les objectifs poursuivis par un projet (Champagne, Brousselle, Hartz et Contandriopoulos, 2009b), afin de planifier et de mettre en oeuvre une initiative en ÉS dans le cadre de leur stage de formation pratique. Le but de cette étude était analyser l’expérience d’étudiants de 3e année inscrits au baccalauréat en enseignement en éducation physique et à la santé (BEÉPS) de l’Université de Sherbrooke qui devaient utiliser les différents types de savoirs acquis au cours de leur formation afin de planifier et de mettre en oeuvre une initiative en ÉS à l’aide d’un modèle logique dans le cadre d’un stage de formation pratique. Pour atteindre ce but, une étude de cas multiples (Yin, 2014) a été réalisée auprès de sept étudiants de 3e année au BEÉPS qui réalisaient un stage de huit semaines dans la région de Sherbrooke à l’automne 2013. Cinq méthodes de cueillette de données ont été utilisées par le chercheur, à savoir : 1) l’analyse documentaire; 2) l’entrevue initiale semi-dirigée; 3) l’observation directe; 4) l’entrevue post-projet et 5) la discussion de groupe. Les résultats révèlent quatre représentations de l’ÉS chez les participants, à savoir : 1) celle proposant une vision médicale de l’ÉS; 2) celle proposant une vision sociale de l’ÉS; 3) celle proposant une vision globale de l’ÉS et 4) celle proposant une vision de l’ÉS axée sur la responsabilisation de l’élève. Les résultats révèlent également que les participants utilisent adéquatement le modèle logique pour planifier leur initiative et que ce qu’ils mettent réellement en place correspond généralement bien à ce qu’ils avaient prévu. Les propos recueillis lors de la discussion de groupe indiquent que le modèle logique est un outil pertinent, mais que certains de ses indicateurs sont plus problématiques. Les participants semblent avoir rencontré plusieurs facilitants lors de la mise en oeuvre de leur initiative, à savoir la qualité des relations partenariales et le dynamisme du milieu scolaire, mais ils semblent également avoir rencontré certaines barrières telles qu’un manque de temps et une charge de travail élevée. En ce qui a trait aux unités de formation initiale en ÉS vécus par les participants, ces derniers considèrent qu’ils sont pertinents afin : 1) d’acquérir des connaissances relatives à l’ÉS; 2) de mobiliser ces connaissances dans la pratique et 3) d’établir une relation entre la théorie et la réalité pratique. Les participants proposent toutefois d’augmenter les connaissances relatives à l’évaluation en ÉS et d’ajouter des cours didactiques spécifiques à ce volet d’enseignement. En dépit d’initiatives en ÉS centrées principalement sur la transmission d’informations et correspondant aux pratiques pédagogiques identifiées dans la littérature (Michaud, 2002; Turcotte, 2006), la stratégie de formation initiale en ÉS mise en place à la Faculté d’éducation physique et sportive (FEPS) de l’Université de Sherbrooke semble permettre aux étudiants d’acquérir, par le biais des différents cours qui leur sont proposés, les savoirs nécessaires afin d’enseigner l’ÉS en milieu scolaire. Plus encore, elle leur offre l’opportunité de vivre l’expérience de mettre véritablement en oeuvre une initiative en ÉS dans le cadre de leur stage de formation pratique. Il serait intéressant, dans de futures recherches, d’intégrer le modèle logique dans le quotidien d’enseignants d’ÉPS afin de vérifier son utilité dans la réalité pratique, mais également d’enrichir la littérature actuelle relative à l’évaluation de l’ÉS en ÉPS.

Exploitant le questionnaire élaboré par Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996), la présente étude tente de confirmer le potentiel de cet outil pour obtenir un profil des stratégies d’étude et d’apprentissage des étudiants et étudiantes inscrits en première année au Collège universitaire de Saint-Boniface (CUSB) et pour dépister ceux qui sont à risque d’échec dans leurs études. Pour atteindre ces objectifs, le questionnaire a été administré à un échantillon de 200 sujets inscrits à un cours de français obligatoire pour la majorité des étudiants. L’analyse des résultats confirme un lien entre les réponses au questionnaire et le rendement académique des sujets dans ce cours. De plus, 21 énoncés se révèlent significatifs pour différencier l’étudiant à succès et celui qui est à risque. Les stratégies décrites dans ces énoncés concernent le travail universitaire régulier et l’utilisation de divers outils d’appui qui permettent aux étudiants et aux étudiantes de donner un sens à leur apprentissage.

Exploitant le questionnaire élaboré par Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996), la présente étude tente de confirmer le potentiel de cet outil pour obtenir un profil des stratégies d’étude et d’apprentissage des étudiants et étudiantes inscrits en première année au Collège universitaire de Saint-Boniface (CUSB) et pour dépister ceux qui sont à risque d’échec dans leurs études. Pour atteindre ces objectifs, le questionnaire a été administré à un échantillon de 200 sujets inscrits à un cours de français obligatoire pour la majorité des étudiants. L’analyse des résultats confirme un lien entre les réponses au questionnaire et le rendement académique des sujets dans ce cours. De plus, 21 énoncés se révèlent significatifs pour différencier l’étudiant à succès et celui qui est à risque. Les stratégies décrites dans ces énoncés concernent le travail universitaire régulier et l’utilisation de divers outils d’appui qui permettent aux étudiants et aux étudiantes de donner un sens à leur apprentissage.

La thèse se focalise sur le processus d’adaptation des étudiants iraniens en France en mettant en avant le rôle joué par la langue française dans la vie universitaire et dans les interactions sociales. L’adaptation universitaire implique une construction progressive et l’apprentissage d’une manière d’être étudiant et d’organiser ses activités d’études dans un environnement étranger. Celle-ci met également en jeu des savoirs culturels, linguistiques, universitaires, disciplinaires, méthodologiques. Les différences et les décalages entre la langue, la culture et le système éducatif du pays d’origine et ceux de la France rendent difficile la transition entre ces deux univers. Le rôle du français dans l’adaptation étant au coeur de la thèse, les choix et les parcours des étudiants iraniens semblent largement influencer par la manière d’apprendre le français en dehors du système éducatif. L’apprentissage tardif du français tend à transformer l’adaptation universitaire et sociale en France en une question épineuse. L’approche considère que l’adaptation se réalise dans des situations d’apprentissages, d’interactions, s'inscrivant dans la loi naturelle de l’évolution et de la construction des savoirs, de l’identité et de la position sociale. La transformation et l’éducation de l’étudiant étranger comme tout homme est donc un processus complexe entre le soi et la société qui se réalise par l’action intentionnelle du sujet ayant un parcours biographique singulier.La problématique de cette thèse porte sur la relation entre la qualité de l’apprentissage, c’est-à-dire le rapport à l’acte d’apprendre à l’université, et la mobilisation de la langue française dans le contexte universitaire et les interactions sociales. Ainsi, les conditions nécessaires à l’adaptation universitaire sont examinées en rapport avec l’usage du français dans l’accomplissement des différentes tâches d’apprentissage. C’est à la lumière des théories sur le « rapport au savoir », et l’approche de l’apprentissage à l’université que la thèse tente d’appréhender cette question. Chaque étudiant tend à développer une perspective d’apprentissage reflétant son engagement intellectuel et sa mobilisation dans le contexteSupprimé: Iraniens en région parisienneuniversitaire. Le problématique conçoit aussi apprendre en tant qu’acte situé dans un contexte pédagogique et au sein d’une matrice disciplinaire qui exercent une influence indéniable dans l’engagement et la mobilisation intellectuelle des étudiants. / .../...

La profession infirmière exige l’acquisition de bonnes connaissances techniques. Toutefois, selon l’Ordre des infirmières et infirmiers de l’Ontario (OIIO, 2011), afin d’exercer la profession, les infirmières doivent également posséder des compétences en ce qui a trait à la relation thérapeutique. Selon Stover (2010), l’empathie est la compréhension des besoins de l’autre et la sensibilité aux sentiments de cette personne. Elle est l’un des éléments essentiels de cette relation thérapeutique (OIIO, 2009a). Webster (2010), ainsi que Dearing et Steadman (2009) affirment que l’empathie est l’habileté clinique la plus importante à acquérir pour la future infirmière. À ce jour, peu d’études ont été faites sur l’expérience d’apprentissage de l’empathie des étudiantes1. Ce projet de recherche vise à décrire l’expérience d’apprentissage de l’empathie chez des étudiantes en soins infirmiers auxiliaires. Une approche qualitative utilisant l’analyse de contenu permet d’explorer la question de recherche suivante : « Quelle est l’expérience d’apprentissage de l’empathie vécue chez les étudiantes en soins infirmiers auxiliaires pendant leur stage de préceptorat2? » Les résultats démontrent que les étudiantes accordent de l’importance à l’empathie dans les soins aux patients et qu’elles considèrent que cet attribut est essentiel à la relation thérapeutique. De surcroît, la préceptrice exerce une influence dans l’apprentissage de l’empathie chez les étudiantes en stage de préceptorat. Toutefois, les résultats révèlent également que les techniques de soins occupent une place de haute importance pour les étudiantes dans les soins prodigués aux patients, et que la meilleure façon d’enseigner l’empathie aux étudiantes demeure indéterminée. Cette présente étude renforce la nécessité d’explorer l’apprentissage de l’empathie chez les étudiantes en soins infirmiers auxiliaires afin de comprendre comment celles-ci vivent cette expérience pendant le dernier stage de leur formation.

Plusieurs ruptures de cohérence événementielle (ruptures dans la progression de l’information) survenant à l’échelle microstructurelle ne peuvent pas être expliquées, du moins, pas exclusivement, par ce dont traitent les travaux portant sur cette dimension de la cohérence. Dans le cadre de ce mémoire, nous avons cherché à montrer que certaines de ces ruptures peuvent en fait être expliquées par la déception des attentes du lecteur. Nous avons également cherché à identifier les principaux types d’énoncés « décevants » qui peuvent causer ces ruptures et à proposer des pistes didactiques visant à aider les apprentis scripteurs à ne plus produire de tels énoncés. Notre travail a donc reposé essentiellement sur l’analyse de certaines ruptures de cohérence événementielle décelées dans les 68 textes argumentatifs de notre corpus, lesquels ont été rédigés par des étudiants universitaires québécois. Il est ressorti de cette analyse que dans ces 68 textes, 89 ruptures de ce genre étaient attribuables au non-respect des attentes du lecteur et, plus particulièrement, à l’un de ces sept types d’énoncés « décevants » : un énoncé qui est non directement lié au contexte; un énoncé dans lequel un connecteur ou l’absence d’un connecteur ne génère pas la bonne attente chez le lecteur; un énoncé qui ne récupère pas une information qu’on s’attendait à voir récupérée; un énoncé qui est en opposition avec l’attente programmée par le contexte; un énoncé dans lequel un mot déçoit l’attente de contiguïté sémantique programmée par le contexte; un énoncé retardant l’accès à une information attendue; un énoncé dans lequel c’est la répartition des informations qui déçoit les attentes du lecteur. En nous basant sur ces types d’énoncés et sur les observations notées lors de notre analyse, nous avons notamment suggéré six modèles d’activités permettant d’entraîner les scripteurs à éviter de décevoir ces attentes.

La validité de la TCC a été démontrée à maintes reprises dans la littérature pour le traitement des troubles anxieux et dépressifs, mais peu de ces études se sont penchées sur son efficacité lorsque celle-ci est administrée par des étudiants en formation. L’objectif principal de cette étude est d’évaluer l’efficacité de la thérapie cognitive-comportementale (TCC) en milieu clinique lorsque celle-ci est administrée par des étudiants à une clientèle qui souffre de troubles anxieux et/ou de dépression et ce, dans une clinique universitaire. L’échantillon est composé de 293 participants qui se sont présentés volontairement à une clinique de psychologie universitaire pour traiter leurs symptômes anxieux et/ou dépressifs. Des questionnaires évaluant la sévérité des symptômes anxieux (BAI) et dépressifs (BDI-II) ainsi que le niveau de qualité de vie (WHOQOL-BREF) ont été complétés en début et fin de suivi thérapeutique. Les intervenants administrant la thérapie étaient des étudiants au doctorat qui effectuaient leur stage clinique : praticas 3-4 (2e année) ; praticas 5-6 (3e année) ; ou internat (4e ou 5e année). Les résultats indiquent que, à la suite de la thérapie, il y a une diminution significative des symptômes anxieux et dépressifs ainsi qu’une amélioration de la qualité de vie des participants avec de grandes tailles d’effet (BAI; d = 0,73 ; BDI-II; d = 1,01). De plus,il n’y a aucune différence significative entre les trois niveaux d’expérience des intervenants (praticas 3-4, praticas 5-6 et internat) sur l’efficacité de la TCC à réduire les symptômes anxieux et dépressifs. Les résultats de cette étude suggèrent que les thérapeutes en formation sont en mesure d’administrer la TCC de façon efficace et ce, même s’ils ont peu d’expérience.