Pouvant être comprise à la fois comme point de jonction entre la philosophie et la vie, d’une part, et réflexion présupposée à l’une et l’autre, d’autre part, l’éthique a pour clé l’éducation qui s’efforce de transmettre les meilleures habitudes. La présence et l’effet des modèles, moyens incomplets mais néanmoins profondément influents de cette transmission, suscite l’occasion du questionnement dans ce mémoire : quels sont les bons et les mauvais modèles? Comment façonnent-ils notre vie? Ce travail tente d’amorcer une réponse en explorant l’imitation par laquelle se forgent et se brisent les liens bons ou mauvais entre les humains. Cette exploration vise à dégager sommairement les différences entre des modèles que l’on pourrait dire idoles et d’autres, que l’on pourrait oser appeler icônes

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Ce mémoire vise à montrer la place importante qu'occupent les sens dans l'existence humaine (raisonnement, actions morales, bonheur, performance cognitive, etc.). Il débutera par un exposé de la "société liquide", telle qu'analysée par Zygmunt Bauman. Nous verrons que les conditions actuelles tendent à favoriser le réductionnisme. Ce faisant, le sensible se trouve mis à l'écart de l'éducation et du quotidien des individus. Nous critiquerons cette situation en nous appuyant sur des recherches actuelles en neurologie, lesquelles démontrent des liens tangibles entre le bon développement des sens et de la raison. Finalement, nous évoquerons la vision aristotélicienne de l'âme, voulant que l'éducation doit s'adresser à l'ensemble des dimensions de l'être humain pour que celui-ci connaisse le bonheur. Cette pensée est appuyée par la psychologie expérimentale contemporaine, qui met de l'avant les avantages d'une telle approche pour la vie démocratique. L'éducation artistique sera mentionnée comme l'une des avenues à envisager.

Nous tentons dans ce mémoire de démontrer l'importance capitale que doit avoir la reconnaissance de la dignité humaine dans l'éducation. Pour ce faire, il nous a fallu entreprendre une investigation philosophique de fond sur l'éducation en tant que telle pour y voir apparaître le souci primordial que doivent avoir les éducateurs envers la nature des enfants. L'enfant est par nature un être tourné vers son avenir. Cette détermination le pousse à devenir un être humain à part entière. Mais qu'est-ce que veut dire "être un être humain à part entière"? Est-il possible dans toutes conditions de vie d'en devenir un? Si tel n'est pas le cas, quelles seraient les conditions primaires pour permettre à tout enfant de devenir ce qu'il cherche tant à devenir? Ces différents points seront traités dans ce travail. D'autre part, il nous semble que pour éduquer réellement un enfant, les éducateurs ne doivent pas se questionner en premier lieu sur la culture à transmettre, mais bien plutôt sur le rapport éducatif qu'ils entretiennent avec les enfants. En effet, c'est en considérant la nature profonde de l'enfant comme point focal que l'éducation peut se faire. Si l'éducateur ne considère pas le devenir de l'enfant, il le garde prisonnier de son enfance et, ou d'un métier qu'on tente de lui inculquer. L'éducation dépasse la technicité par laquelle nous la prodiguons. Elle est bien plutôt un accompagnement vers l'actualisation de la pleine nature des enfants. Elle doit encourager la venue d'une liberté soutenue d'une vivacité d'esprit et d'une maîtrise de soi. Sans cela, elle n'est qu'endoctrinement. Tenter de comprendre ce qu'est l'éducation n'est pas simple. Nous nous devons de commencer notre recherche par un constat sur la situation actuelle afin de voir si ce que l'on nomme aujourd'hui l'éducation en est réellement. Par le biais de définitions des différents termes qui se rapportent à notre thème, nous pourrons discerner ce que devrait être l'éducation et la responsabilité des parents de même que les enseignants vis-à-vis des enfants. Cela nous permettra de déterminer les conséquences dans la vie adulte d'une éducation axée sur la reconnaissance de la dignité humaine.

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2006-2007 / Nous tentons dans ce mémoire de mettre en relief la place fondamentale de l'affectivité dans l'éducation. Il nous a fallu pour cela entreprendre une recherche philosophique de fond relativement à l'affectivité, puis essayer de voir de plus près quelles leçons en tirer pour l'éducation à venir, en tenant compte des difficultés que pose aujourd'hui la culture ambiante. Le «j'éprouve» qui renvoie à la source de la sensibilité de l'être humain explique au bout du compte le comportement même des individus : ses actions, ses jugements, ses sentiments, ses désirs, sa volonté, sa capacité d'aimer. C'est lui qui met aussi en route l'intellect même. Quiconque n'est plus capable d'accéder à ses véritables besoins et donc de cerner ce qui pourrait les assouvir, souffre d'une insensibilité radicale, et perd graduellement sa propre personnalité, sa propre identité, sa propre liberté de se choisir librement, en un mot la connaissance de soi. Pour obscure qu'elle nous apparaisse de prime abord, l'affectivité n'est pas moins ce qui définit en tout premier lieu notre être tout entier. Elle est immanente et constitue rien moins que notre ipséité, comme l'ont démontré divers penseurs contemporains auxquels nous nous reportons. Notre réflexion s'alimente à des sources diverses, tout en poursuivant un dessein précis, indépendant, soucieux de déboucher sur des solutions concrètes aux problèmes considérables de notre temps dont nous esquissons au départ une analyse. Notre quête est motivée à chaque instant par des préoccupations très personnelles, relatives à des problèmes et des enjeux cruciaux de la société contemporaine. Ces problèmes, présentés dans la première partie, peuvent, nous le croyons, être résolus. Résolution qui passe d'abord et avant tout par une reconnaissance de la portée essentielle de l'affectivité dans le devenir humain.

Cette thèse s’est investie à proposer des pistes théoriques pour repenser autrement une relation entre des repères de niveaux dits singuliers et universels en éducation. Elle se présente comme une réflexion philosophique – éthique –, d’inspiration critique, préoccupée par le « comment être avec l’autre en accompagnement ». La mise en contexte des questionnements éthiques de la thèse a permis de souligner que certaines influences associées à des perspectives dites modernes et postmodernes conduiraient entre autres à considérer des repères de niveaux dits singulier (postmoderne) et universel (moderne) comme s’ils n’allaient pas ensemble. Aussi, en vue de complexifier cette relation dichotomique, un angle de vue ternaire fut proposé comme perspective alternative. Avant d’investir ce cadre théorique ternaire, des objets d’étude (processus) ont été proposés pour s'intéresser à des niveaux dits singuliers et universels de repères éthiques en accompagnement. C’est-à-dire deux contextes expérientiels – l’un entendu comme singulier (micro), l’expérience du rétablissement en santé mentale, et l’autre universel (macro), le processus de conscientisation chez Paulo Freire – ont permis de dégager des repères éthiques pour l’accompagnement. Puis, pour voir autrement une relation entre des niveaux de repères dits singuliers et universels, le cadre théorique a d’abord présenté cet angle de vue ternaire, pour ensuite examiner son potentiel d’application aux objets d’études, et enfin, une expérimentation ternaire fut développée avec comme exemple le repère de l’espoir. Des discussions et mises en relations pratiques et spéculatives ont aussi permis de souligner ce qu’une telle complexification ternaire permet d’imaginer, ce qu’elle pourrait aider à faire voir, comprendre, et vers quelles ouvertures elle invite quant aux repères éthiques en accompagnement. Quelques apports, limites et perspectives de cette thèse sont présentés en conclusion.

Le propos de la thèse est de montrer qu’au cœur des problèmes que pose l’éducation aujourd’hui se trouve la question du connaître et de la mort du penser dans des structures mentales intellectuelles abstraites. Le triomphe du nominalisme a entraîné l’oubli de l’expérience de la vérité; la vérité est devenue dépourvue d’intérêt. Évacuée des préoccupations de la science, celle-ci lui préfère l’idée d’efficacité, de système fécond et saturé. Mais tout cela, dira Steiner, n’est qu’un rêve plaqué sur le réel car « l’intellect est pensée automatique et routinière » (La Rencontre des Générations, p. 40) et l’on ne saurait éduquer l’enfant avec cette « pensée automatique et routinière ». Avec les forces mortifères de l’intellect on tue la vie, la passion pour la vie. Alors comment donner place dans l’éducation à l’intellect, à la science, sans en nier les grandes conquêtes; comment concilier cette intelligence abstraite avec la joie qui naît de la liberté créatrice, la joie de l’enfant qui joue et fait de l’être humain pleinement un être humain selon Schiller? Voilà le défi éducatif d’aujourd’hui, un défi que nous n’avons pas su encore relever à l’échelle de nos sociétés modernes et celles-ci se meurent dans l’ennui, le vide, la misère de l’âme avec son cortège de pathologies physiques et psychiques, d’asservissement et de dépendances. Il y a urgence à changer de perspective, à ancrer le “ travail ” de l’école – l’école de la famille, l’école de l’école, l’école de la vie – dans une expérience cognitive holistique de l’être humain et du monde et c’est ce qui sera à montrer. Notre hypothèse de départ, c’est que Steiner a une contribution décisive à faire sur la question de l’éducation, de ses fondements épistémologique et éthique. Du constat des pathologies actuelles de l’éducation devenue elle-même pathogène (Chap. I Mozart assassiné), découle l’idée qu’un secret a été perdu pour la conscience moderne : le chemin qui va de l’apparaître à l’être; et la vie s’est éteinte dans l’abstraction des constructions mentales (Chap. II Le secret perdu). Héritiers de la philosophie kantienne, nous sommes restés paralysés sur l’échelle de la célèbre métaphore de Wittgenstein (Tractatus logico-philosophicus, Proposition 6.54) sans le courage de la rejeter au loin après y être monté – die Leiter wegwerfen –; on est resté avec cette fracture du réel entre l’être et l’apparaître. Pour une éducation holistique de l’être humain il faut une nouvelle gnoséologie, une nouvelle éthique; Steiner propose l’épistémologie goethéenne fondée sur le développement de l’appréhension intuitive de l’archétype et, de son côté, ce qu’il appellera “l’individualisme éthique”, fondé sur le développement de l’intuition morale, un véritable dépassement du kantisme dont les conditions de possibilité seront montrées. (Chap. III Fondements gnoséologiques pour de nouvelles perspectives en éducation). Sur ces fondements l’éducation devient processus de guérison selon les trois grandes étapes de l’enfance et de la jeunesse que sont le développement d’une “volonté connaissante” chez le petit enfant puis du “sentiment connaissant” chez l’enfant de la deuxième enfance et du pouvoir de l’imagination créatrice, (Chap. IV Le pouvoir de l’imagination); enfin du “connaître voulant” de la jeunesse mise en mouvement par la transformation des idées en idéaux (Chap. V Le courage de la vérité). Sciences et techniques de l’éducation sont devenues art de l’éducation, un art qui intègre rigueur de la science et efficacité de la technique, qui repose sur un sens aigu de la responsabilité morale de l’éducateur et de l’enseignant, une responsabilité morale qui exige liberté et collégialité au sein d’une école indépendante de l’état et de la politique, pour être au seul service des enfants et de leur développement. (Chap.VI Sens et responsabilité morale). L’école redevient skolê, lieu d’ “oisiveté” où le devoir de savoir se transforme en joie de connaître et d’agir pour le monde. Là est la raison essentielle pour laquelle les écoles dites Steiner-Waldorf progressent en nombre partout dans le monde de façon exponentielle. La méthode suivie sera davantage “monstrative” que démonstrative car c’est regarder qui fait voir et écouter qui fait entendre. Pour cela il faut abandonner le plus possible le schéma linéaire de la pensée discursive, amener couche par couche, des perspectives qui peu à peu se creusent et s’approfondissent pour conduire à un moment d’attention extrême et d’intuition de l’idée, c’est-à-dire d’un “être-avec-l’idée”. On a alors quitté l’échelle de Wittgenstein. En conclusion, nous sommes partis du constat d’échec de l’éducation aujourd’hui; nous y mettons en évidence la part de l’héritage kantien d’un côté, behavioriste de l’autre et proposons un dépassement gnoséologique et éthique à partir de l’approche goethéenne et steinerienne de la réalité humaine dans son rapport au monde, ouvrant ainsi de nouvelles possibilités pour une véritable éducation holistique qui confère à nouveau sens et propos à la vie, grandeur et dignité à l’être humain et fait de l’école un véritable lieu d’épanouissement et de croissance. / Le propos de la thèse est de montrer qu'au coeur des problèmes que pose l'éducation aujourd'hui se trouve la question du connaître et de la mort du penser dans des structures mentales intellectuelles abstraites. Le triomphe du nominalisme a entraîné l'oubli de l'expérience de la vérité; la vérité est devenue dépourvue d'intérêt. Évacuée des préoccupations de la science, celle-ci lui préfère l'idée d'efficacité, de système fécond et saturé. Mais tout cela, dira Steiner, n'est qu'un rêve plaqué sur le réel car "l'intellect est pensée automatique et routinière" (La Rencontre des Générations, p. 40) et l'on ne saurait éduquer l'enfant avec cette "pensée automatique et routinière". Avec les forces mortifères de l'intellect on tue la vie, la passion pour la vie. Alors comment donner place dans l'éducation à l'intellect, à la science, sans en nier les grandes conquêtes; comment concilier cette intelligence abstraite avec la joie qui naît de la liberté créatrice, la joie de l'enfant qui joue et fait de l'être humain pleinement un être humain selon Schiller? Voilà le défi éducatif d'aujourdřhui, un défi que nous n'avons pas su encore relever à l'échelle de nos sociétés modernes et celles-ci se meurent dans l'ennui, le vide, la misère de l'âme avec son cortège de pathologies physiques et psychiques, d'asservissement et de dépendances. Il y a urgence à changer de perspective, à ancrer le "travail" de l'école - l'école de la famille, l'école de l'école, l'école de la vie - dans une expérience cognitive holistique de l'être humain et du monde et c'est ce qui sera à montrer. Notre hypothèse de départ, c'est que Steiner a une contribution décisive à faire sur la question de l'éducation, de ses fondements épistémologique et éthique. Du constat des pathologies actuelles de l'éducation devenue elle-même pathogène (Chap. I Mozart assassiné), découle l'idée qu'un secret a été perdu pour la conscience moderne : le chemin qui va de l'apparaître à l'être; et la vie s'est éteinte dans l'abstraction des constructions mentales (Chap. II Le secret perdu). Héritiers de la philosophie kantienne, nous sommes restés paralysés sur l'échelle de la célèbre métaphore de Wittgenstein (Tractatus logico-philosophicus, Proposition 6.54) sans le courage de la rejeter au loin après y être monté - die Leiter wegwerfen-; on est resté avec cette fracture du réel entre l'être et l'apparaître. Pour une éducation holistique de l'être humain il faut une nouvelle gnoséologie, une nouvelle éthique; Steiner propose l'épistémologie goethéenne fondée sur le développement de l'appréhension intuitive de l'archétype et, de son côté, ce qu'il appellera "l'individualisme éthique", fondé sur le développement de l'intuition morale, un véritable dépassement du kantisme dont les conditions de possibilité seront montrées. (Chap. III Fondements gnoséologiques pour de nouvelles perspectives en éducation). Sur ces fondements l'éducation devient processus de guérison selon les trois grandes étapes de l'enfance et de la jeunesse que sont le développement d'une "volonté connaissante" chez le petit enfant puis du "sentiment connaissant" chez l'enfant de la deuxième enfance et du pouvoir de l'imagination créatrice, (Chap. IV Le pouvoir de l'imagination); enfin du "connaître voulant" de la jeunesse mise en mouvement par la transformation des idées en idéaux (Chap. V Le courage de la vérité). Sciences et techniques de l'éducation sont devenues art de l'éducation, un art qui intègre rigueur de la science et efficacité de la technique, qui repose sur un sens aigu de la responsabilité morale de l'éducateur et de l'enseignant, une responsabilité morale qui exige liberté et collégialité au sein d'une école indépendante de l'état et de la politique, pour être au seul service des enfants et de leur développement. (Chap.VI Sens et responsabilité morale). L'école redevient skolê, lieu d'"oisiveté" où le devoir de savoir se transforme en joie de connaître et d'agir pour le monde. Là est la raison essentielle pour laquelle les écoles dites Steiner-Waldorf progressent en nombre partout dans le monde de façon exponentielle. La méthode suivie sera davantage "monstrative" que démonstrative car c'est regarder qui fait voir et écouter qui fait entendre. Pour cela il faut abandonner le plus possible le schéma linéaire de la pensée discursive, amener couche par couche, des perspectives qui peu à peu se creusent et s'approfondissent pour conduire à un moment d'attention extrême et d'intuition de l'idée, c'est-à-dire d'un "être-avec-l'idée". On a alors quitté l'échelle de Wittgenstein. En conclusion, nous sommes partis du constat d'échec de l'éducation aujourd'hui; nous y mettons en évidence la part de l'héritage kantien d'un côté, behavioriste de l'autre et proposons un dépassement gnoséologique et éthique à partir de l'approche goethéenne et steinerienne de la réalité humaine dans son rapport au monde, ouvrant ainsi de nouvelles possibilités pour une véritable éducation holistique qui confère à nouveau sens et propos à la vie, grandeur et dignité à l'être humain et fait de l'école un véritable lieu d'épanouissement et de croissance.

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Cette thèse s’est investie à proposer des pistes théoriques pour repenser autrement une relation entre des repères de niveaux dits singuliers et universels en éducation. Elle se présente comme une réflexion philosophique – éthique –, d’inspiration critique, préoccupée par le « comment être avec l’autre en accompagnement ». La mise en contexte des questionnements éthiques de la thèse a permis de souligner que certaines influences associées à des perspectives dites modernes et postmodernes conduiraient entre autres à considérer des repères de niveaux dits singulier (postmoderne) et universel (moderne) comme s’ils n’allaient pas ensemble. Aussi, en vue de complexifier cette relation dichotomique, un angle de vue ternaire fut proposé comme perspective alternative. Avant d’investir ce cadre théorique ternaire, des objets d’étude (processus) ont été proposés pour s'intéresser à des niveaux dits singuliers et universels de repères éthiques en accompagnement. C’est-à-dire deux contextes expérientiels – l’un entendu comme singulier (micro), l’expérience du rétablissement en santé mentale, et l’autre universel (macro), le processus de conscientisation chez Paulo Freire – ont permis de dégager des repères éthiques pour l’accompagnement. Puis, pour voir autrement une relation entre des niveaux de repères dits singuliers et universels, le cadre théorique a d’abord présenté cet angle de vue ternaire, pour ensuite examiner son potentiel d’application aux objets d’études, et enfin, une expérimentation ternaire fut développée avec comme exemple le repère de l’espoir. Des discussions et mises en relations pratiques et spéculatives ont aussi permis de souligner ce qu’une telle complexification ternaire permet d’imaginer, ce qu’elle pourrait aider à faire voir, comprendre, et vers quelles ouvertures elle invite quant aux repères éthiques en accompagnement. Quelques apports, limites et perspectives de cette thèse sont présentés en conclusion.

Cet essai vise à formuler une nouvelle problématique éducative à partir d'une reconceptualisation des rapports entre la théorie et la pratique. Bien que les termes théorie et pratique fassent partie du vocabulaire courant des pédagogues et des spécialistes de l'éducation, il semble que cette popularité ne soit pas supportée par une définition des termes qui soit discriminante. Cette confusion dans l'usage des termes a pour effet d'entretenir le mythe de la réductibilité de l'écart entre la théorie et la pratique. L'auteur analyse donc, dans un premier temps, diverses acceptions des termes théorie et pratique et les rapports différents qui en découlent: le rapport du réel à son double, le rapport entre le Vrai et le Juste, et le rapport entre les fins et les moyens. En éducation, il semble qu'un rapport soit prédominant, soit celui qui cherche à déterminer le Juste. Mais le discours pédagogique est comme la peinture, il a probablement besoin de cette révolution qui le ferait passer de la représentation à l'art abstrait. Il semble, et c'est l'hypothèse de l'auteur, que l'éducation soit constamment pensée à partir du postulat de l'image d'un être réel du Juste dont l'homme manquerait et qu'en conséquence toute l'activité éducative consisterait à chercher à combler ce manque pour enfin réaliser cette image projetée. S'inspirant principalement de NIETZSCHE et des philosophes français DELEUZE et LYOTARD, l'auteur construit d'une manière rhétorique un cadre d'analyse du phénomène éducatif à partir de ce concept de manque. La portée critique de l'étude est illustrée ensuite par une analyse de quatre courants pédagogiques inspirés de ROGERS, MARX, FREUD ET SKINNER. Une pédagogie postmoderne constituerait une esquisse de solution parce qu'elle remet en cause les images du Juste et le pense plutôt comme pensée sans image, comme éternel retour du différent. Le Juste ne se penserait pas comme un être réel souhaitable dont l'homme manquerait dans sa condition présente mais plutôt comme un indéfinissable qui est à définir dans chaque cas et dont la définition est sujette à un débat sans cesse renouvelé. La règle pédagogique serait alors: tout va sauf ce qui empêche le jeu du Juste de continuer à se jouer. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016