Dans cette recherche, nous avons étudié des conduites métacognitives en relation avec la résolution de problèmes mathématiques. Après avoir fait une revue de la littérature et délimité les conduites que nous allions par la suite considérer comme métacognitives, nous avons formulé deux objectifs: l'un concernant l'identification et l'examen des conduites métacognitives d'élèves marocains du secondaire en résolution de problèmes mathématiques; l'autre concernant l'effet de la familiarité du contexte d'un problème sur les conduites métacognitives. Nous avons invité douze dyades d'élèves, considérés comme bons en mathématiques, à "penser à haute voix" pendant qu'ils tentaient de résoudre deux problèmes différents, l'un à contexte familier, l'autre à contexte non familier. Les séances de résolution ont été enregistrées au magnétophone. Après transcription, nous avons obtenu 24 protocoles. Nous avons d'abord découpé en épisodes et en sous-épisodes les protocoles recueillis. Ces épisodes peuvent être de six types: épisodes de lecture, d'analyse, d'exploration, de planification, d'exécution et de vérification. Ensuite, nous avons identifié les conduites métacognitives manifestées par les élèves, que nous avons groupées en quatre catégories: 1) conduites de caractérisation et de contrôle de la compréhension d'un problème; 2) conduites de planification; 3) conduites de supervision et d'évaluation; 4) conduites de vérification. Les découpages des protocoles recueillis ont montré que c'est par un processus de nature constructive et à travers des conduites d'exécution cognitives que les élèves tentent d'élaborer de façon non linéaire une représentation du problème. Certaines conduites métacognitives paraissent intimement liées à la compréhension de l'action cognitive projetée ou en cours. Nous n'avons pas observé de relation positive entre le nombre des conduites métacognitives manifestées et le rendement des élèves. Nous n'avons observé de différence ni dans le nombre ni dans la nature des conduites métacognitives en fonction du degré de familiarité du contexte. Une difficulté importante, selon nous, réside dans le fait que les élèves n'ont généralement pas accordé une attention adéquate à des éléments-clés devenus explicites au cours de la résolution. Ils n'ont pratiquement pas manifesté de conduites métacognitives sous-entendant des questions telles que: pourquoi ce que l'on vient de faire ne marche-t-il pas? qu'est-ce qu'on est en train de faire au juste? pourquoi est-on en train de le faire? / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Ce mémoire de maîtrise s'inscrit dans le cadre d'un projet de recherche dirigé par M. Joseph Melançon et M. Clément Moisan, projet proposant l'étude des « Processus de formation littéraire dans l'enseignement classique au Québec de 1852 à 1968 ». L'analyse se limite ici à l'époque de l'utilisation de la rhétorique dans la formation littéraire de l'élève soit 1852, date où l'enseignement classique fut officiellement organisé avec la fondation de la Faculté des arts et 1900, date où la rhétorique commence à laisser place à l'histoire littéraire. Cette analyse vise à déterminer à quoi peut correspondre la liberté de l'élève devenu sujet opérateur dans une pratique discursive dotée d'un cadre rhétorique.

Ce mémoire présente différents facteurs qui influencent le développement de la lecture à vue aux claviers de percussion chez les élèves du secondaire. Les facteurs issus du milieu d'apprentissage qui sont essentiels à la formation d'un percussionniste compétent et autonome sont abordés dans la première partie. Ceux-ci forment une base d'habiletés et de connaissances préalables sur lesquelles la lecture à vue peut se développer sans être freinée par différentes lacunes. Des exercices spécifiques sont exposés dans la deuxième partie pour expliquer comment développer séparément les habiletés nécessaires à la lecture à vue, notamment la connaissance de la structure des lames du clavier, l'utilisation des doigtés, la vision périphérique et le sens kinesthésique. La troisième partie est consacrée aux façons de développer la lecture à vue globale en y faisant interagir les habiletés spécifiques qui la composent. Le travail se termine avec un aide-mémoire énonçant les principes, exercices et procédures abordés.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Le but de cette recherche est de comparer les représentations préscientifiques et les obstacles épistémologiques que manifestent les élèves de terminale sciences et les enseignants de sciences du premier cycle secondaire. Le choix de ce sujet trouve ses justification s dans la thèse qui soutient que l'enseignement des sciences au secondaire est un échec. Or, quand on fait le constat de cet échec, les représentations préscientifiques et les obstacles épistémologiques ne sont que très peu mentionnés, d'autant plus que les recherches en pédagogie portent rarement sur les enseignants. La prospection de ce problème a conduit à l'élaboration de deux hypothèses: La première prévoyait que malgré l'enseignement des sciences, les élèves et les enseignants se faisaient des représentations préscientifiques des concepts physiques et manifestaient des obstacles épistémologiques. La seconde considérait qu'il n'y aurait pas de différence substantielle entre les représentations et les obstacles manifestés par les deux groupes, puisque les élèves et les enseignants ont évolué dans des modèles pédagogiques similaires. Le concept d'obstacle épistémologique et de représentation préscientifique fut introduit par Gaston Bachelard, Plusieurs travaux envisagés dans la revue de la littérature insistent sur l'existence de ces fausses représentations et l'inertie qu'elles affligent à l'acquisition de la connaissance scientifique. Bachelard réparti t ces obstacles en dix catégories: L'obstacle de l'expérience première, de la généralisation hâtive, verbal, substantialiste, animiste, unitaire, pragmatique, quantitatif, de la digestion, de la libido. A partir des sept premières catégories d'obstacles épistémologiques, nous avons analysé les explications données de phénomènes physiques par des élèves de terminale sciences, considérés comme brillant s et des enseignants de sciences du premier cycle secondaire. Les données sur lesquelles ont porté ces analyses ont été cueillies par deux moyens. Il s'agit de la méthode clinique basée sur les entrevues et un questionnaire. Le premier a permis de suivre l'évolution de l'explication donnée par chaque sujet. Le second a pour objectif d'étendre l'expérience à une population plus grande. Les résultats obtenus à l'expérimentation et par le questionnaire vont dans le sens de celles obtenues à la pré expérimentation. Les élèves et les enseignants se font des représentations préscientifiques des concepts physiques et manifestent des obstacles épistémologiques. Qualitativement, l'analyse thème par thème fait ressortir la grande ressemblance entre les représentations et les obstacles manifestés par les deux groupes. A cette occasion, nous avions pu noter que la majorité des réponses comportaient plus d'un obstacle épistémologique. Quantitativement, toutefois (et la deuxième hypothèse ne le prévoyait pas), les fréquences d'apparition de ces obstacles diffèrent sensiblement d'un groupe à l'autre et d'un thème à l’autre. Les modèles explicatif s erronés que les élèves et les professeurs utilisent pour expliquer les phénomènes physiques, pourtant bien assimilés à en juger par l'excellence de la note obtenue par les premiers et le niveau culturel des seconds, montrent le peu de cas que les pédagogues se font des représentations qui s'élaborent antérieurement ou parallèlement à l'enseignement. La similitude des représentations préscientifiques et des obstacles épistémologiques trouvée chez les élèves et ceux véhiculés par les enseignants est un indice qui permettrait d'avancer l'hypothèse de leur "transmission" de l'enseignant vers l'élève. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Bien que les jeux mathématiques puissent être perçus comme un réel contexte d’apprentissage, surtout au préscolaire, peu de jeux sont créés et analysés dans le but de permettre un apprentissage ciblé quant aux mathématiques du secondaire. L’objectif de cette recherche est de mettre en relief le potentiel didactique des jeux mathématiques exploitant des concepts du début du secondaire dans l’expression des raisonnements mathématiques des élèves. Pour ce faire, deux jeux mathématiques portant sur l’algèbre ont été construits au regard des caractéristiques des jeux relevés chez Piaget (1945/1978), Ascher (1998) et Brousseau (1985). Ces jeux ont alors été testés en classe et les raisonnements de douze élèves (quatre pour le premier jeu et huit pour le second) ont été décrits et analysés sous l’angle du raisonnement mathématique de Jeannotte (2015). Les résultats des analyses des raisonnements des élèves soutiennent l’idée que les jeux mathématiques permettent aux élèves de développer leur raisonnement mathématique en plus de construire leur compréhension du concept de l’algèbre.

L'écriture est le moyen le plus utilisé pour évaluer les connaissances scolaires des étudiants de niveau secondaire et une maîtrise insuffisante de cette habileté peut entraîner l'échec ou le décrochage scolaire. Différentes études ont cherché à comprendre la contribution des gènes et de l'environnement aux différences individuelles dans les habiletés en écriture. Toutefois, la majorité de ces études porte sur une seule composante de l'écriture qui est généralement l'orthographe. L'objectif de la présente étude est de déterminer l'importance relative des facteurs génétiques et environnementaux quant aux habiletés générales en écriture, ainsi qu'à ses différentes composantes chez les adolescents francophones. Pour ce faire, une analyse de la contribution des gènes et de l'environnement aux différentes composantes d'écriture a été réalisée en ayant recours aux données au sous-test Expression écrite du WIAT-II recueillies auprès de 639 jumeaux francophones âgés de 15 ans (395 jumeaux monozygotes et 244 jumeaux dizygotes) de l'Étude des jumeaux nouveau-nés du Québec. Les résultats révèlent une héritabilité significative pour les habiletés générales en écriture, ainsi que pour l'orthographe, le vocabulaire, la syntaxe et les idées et contenu (as² = .26-.71). Les seules composantes de l'écriture mesurées qui ne sont pas associées aux facteurs génétiques sont la morphologie flexionnelle et la fluidité verbale à l'écrit. En ce qui concerne les facteurs environnementaux, les facteurs de l'environnement unique contribuent aux habiletés générales en écriture, ainsi qu'à toutes ses composantes mesurées (es² = .29-.90), alors que le rôle des facteurs de l'environnement partagé n'est pas significatif (cs² = .02-.14). / Writing is the most widely used means of assessing the academic knowledge of high school students, and insufficient mastery of this skill can result in failure or dropping out of school. Different studies have sought to understand the contribution of genes and the environment to individual differences in writing skills. However, the majority of these studies focus on a single component of writing which is generally spelling. The objective of this study is to determine the relative importance of genetic and environmental factors in general writing skills, as well as in its components in Francophone adolescents. To do this, an analysis of the contribution of genes and the environment to the various components of writing was carried out using data from the WIAT-II Written Expression subtest collected from 639 French-speaking twins aged 15 years (395 monozygotic twins and 244 dizygotic twins) from the Quebec Newborn Twins Study. The results reveal significant heritability for general writing skills, as well as for spelling, vocabulary, syntax and the development of ideas (as² = .26 - .71). The only component of measured writing that are not associated with genetic factors are grammar and semantic verbal fluency in writing. With respect to environmental factors, factors in the unique environment contribute to general writing skills, as well as all of its measured components (es² = .29 - .90), while the role of shared environmental factors is not significant (cs² = .02 - .14).

Dans cette recherche, le "thème" présenté aux élèves par l'enseignant devra toujours être compris non pas comme un élément pédagogique valable et indispensable, mais bien comme un mal nécessaire. Il est important de préciser que notre position est en accord avec les pédagogues modernes, tels Stern, M.C. Debienne et Jean Bercy. L'enfant, possédant tous ses moyens psycho-moteurs et suivant un développement mental et émotif normal, trouve lui-même les sujets composant son oeuvre expressive. Pour tirer le maximum des bienfaits catharsiques de l'expression plastique, il est nécessaire de laisser les tensions intérieures particulières de chacun être l'objet de cette expression. Cette expression d'un monde intérieur, parfois conscient, plus souvent inconscient, est relativement facile à exploiter pour l'enseignant tant que les enfants ont cette spontanéité expressive. Mais des problèmes sérieux se posent à l'éducateur, lorsque le comportement psychique de l'enfant évolue. Le seuil de l'adolescence et l'adolescence se caractérisent par le début d'un rationalisme qui vient en opposition presque directe avec l'expression plastique. Le monde intérieur de l'adolescent lui est toujours présent et fait même l'objet d'une prise de conscience de plus en plus profonde, mais son développement mental lui offre un nouveau moyen d'apaiser ses tensions: la rationalisation. "Certes, la rêverie est le fait de l'adolescence, mais différente. L'adolescent s'y évade alors que l'enfant la vit. L'adolescent quitte cet enclos où jouer, écrire, peindre, étaient expression de la façon la plus directe et sans fioriture." C'est en ces termes que M.C. Debienne explique le monde difficile de l'adolescence. L'enseignant se trouve donc face â un problème d'approche nouvelle. L'activité libre, prônée par Stern et Bercy entre autres, ne déclenche plus le processus expressif nécessaire à l'évolution. Il nous faut alors trouver de nouvelles méthodes d'approches qui aideront à la fois l'enseignant dans sa tâche et l'élève dans son rôle d'auto-éducation. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015