Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Cette recherche avait pour but de développer et de comparer l'efficacité d'un système d'enseignement et d'évaluation formative gérés par la micro-informatique. Le problème abordé dans cette étude est triple. Est-ce que notre système d'enseignement peut aider le professeur dans le contrôle de certaines variables d'un système d'évaluation formative? Est-ce qu'il favorise une meilleure motivation des élèves et des professeurs à l'évaluation? Est-ce qu'il permet d'augmenter le rendement scolaire des élèves à l'apprentissage immédiat et à court terme? La recherche a été effectuée avec des élèves provenant des écoles secondaires de la Commission scolaire régionale du Grand-Portage et de la Commission scolaire régionale de Chauveau. Le cheminement demandé à chaque élève consistait à étudier un module d'enseignement sur la nutrition, selon une période de temps maximum pour permettre à chacun de compléter l'étude du module d'enseignement à son propre rythme d'apprentissage. Le cours modulaire a duré un mois ou l'équivalent de vingt périodes d'apprentissage de cinquante-cinq minutes chacune. Quatre groupes ont été formés. Les élèves du premier groupe ont reçu le Didacticiel en cours de module et le Formaticiel de fin de module. Les élèves du deuxième groupe n'ont pas eu le Didacticiel en cours de module, mais ils ont reçu le Formaticiel de fin de module. Les élèves du troisième groupe ont reçu le Didacticiel en cours de module, mais ils n'ont pas eu le Formaticiel de fin de module. Quant aux élèves du quatrième groupe, ils n'ont pas eu le Didacticiel en cours de module ni le Formaticiel de fin de module. Selon le traitement, les professeurs ont pris des décisions de poursuivre ou non l'apprentissage à partir de différents critères de réussite déterminés pour le Didacticiel et pour le Formaticiel. Après avoir complété l'étude du module d'apprentissage, tous les élèves ont été soumis à un Sommaticiel pour mesurer le rendement à l'apprentissage immédiat au niveau des informations verbales et des habiletés intellectuelles. De plus, à la fin de l'expérimentation, ils ont été assujettis de même que les professeurs à deux autres questionnaires pour estimer le degré de motivation d'une part, et pour juger, d'autre part, la gestion du temps d'application de notre système d'enseignement. Cinq semaines plus tard, les élèves ont reçu le même Sommaticiel pour mesurer la rétention des informations verbales et des habiletés intellectuelles à court terme. Les résultats obtenus à l'apprentissage immédiat pour le rendement nous permettent de soutenir l'hypothèse que le Didacticiel en cours de module et le Formaticiel de fin de module facilitent l'apprentissage des élèves. Quant aux résultats obtenus à court terme pour le rendement, ils nous autorisent d'avancer que la rétention des capacités des élèves a été améliorée avec le traitement complet (Didacticiel en cours de module et Formaticiel de fin de module). Cependant, l'hypothèse de recherche pour le rendement est partiellement soutenue à l'apprentissage immédiat et à court terme. Aussi, les résultats obtenus à la fin de l’expérience pour la motivation certifient que le traitement (Didacticiel en cours de module et Formaticiel de fin de module) favorise une très bonne motivation de tous les intervenants pour l'évaluation des apprentissages scolaires. Cependant, l'hypothèse de recherche pour la motivation est partiellement soutenue. Finalement, les résultats obtenus à la fin de l'expérience pour la gestion prouvent que le traitement (Didacticiel en cours de module et Formaticiel de fin de module) simplifie la prise de décisions relatives au cheminement de l'élève et aide à mieux suivre la progression de chaque élève dans les objectifs d'apprentissage d'un programme d'études. Cependant, dans le contexte actuel au niveau des écoles secondaires, ces résultats ne nous autorisent pas d'avancer qu'il permet d'avoir suffisamment de temps pour l'appliquer dans le cadre des objectifs d'apprentissage d'un programme d'études. Notre hypothèse de recherche pour la gestion est également partiellement soutenue. Bien que cette recherche ait mis en évidence l'efficacité de notre système d'enseignement sur le rendement académique, sur la rétention des connaissances, sur la motivation des intervenants et surtout, sur l'intégration de l'évaluation formative à l'acte d'enseigner, les résultats obtenus suggèrent des avenues à explorer, tant du côté de l'organisation de classes équipées de micro-ordinateurs réservés à des fins d'évaluation pédagogique que du côté de la création de logiciels capables d'analyser instantanément les réponses ouvertes fournies par les élèves. Logiciels faciles à utiliser par des enseignants non initiés à 1'informatique. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Cette étude a comme premier but d'observer les effets sur le rendement scolaire de la distribution d'objectifs de comportement sous forme d'une hiérarchie d'apprentissage avant un cours structuré selon le modèle de Gagné. L'ouvrage publié par Gagné (1965) qui résume l'essentiel des idées énoncées auparavant (Gagné 1962, 1963) a été repris en 1970 afin d'exposer clairement les notions d'apprentissage, de conditions d'apprentissage et de hiérarchie d'apprentissage. Par ces ouvrages, Gagné a voulu préciser les conditions de 1'emploi des objectifs, tel que les avait décrits Mager (1961, 1969) sous le titre Vers une définition des objectifs dans l'enseignement, afin de faire des objectifs des agents facilitant l'apprentissage. Bien qu'il y ait plusieurs volumes et articles écrits sur l'utilité des objectifs de comportement, il n'y a que peu de recherches qui constituent une preuve de l'effet de la présentation aux étudiants des objectifs de comportement sous forme de hiérarchie d'apprentissage (Walbesser et Eisenberg 1972, Duchastel et Merrill 1972). Le deuxième but de cette étude est d'étudier les effets sur le rendement scolaire de la présentation d'un principe organisateur d'apprentissage avant un cours structuré selon le modèle de Gagné. Les recherches entreprises par Ausubel dans les années soixante (1960, 1961, 1962, 1963) lui ont permis d'exprimer l'essentiel de ses idées sur les conditions de l'apprentissage significatif et en particulier sur l'utilisation du principe organisateur d'apprentissage comme stratégie facilitant l'apprentissage significatif (Ausubel 1968, 1970). La popularité du principe organisateur n'est pas assez grande pour qu'il constitue une mode au même titre que les objectifs: cette stratégie d'enseignement n'est pas utilisée au Québec. Parmi les nombreux-articles faisant état de l'utilité du principe organisateur, comme dans le cas des objectifs de comportement, il n'en est que quelques-uns qui fournissent une évidence expérimentale de l'effet du principe organisateur d'apprentissage (Barnes et Clawson 1975, Hartley et Davis, 1976). Le présent projet se propose d'intégrer dans un enseignement le principe organisateur d'apprentissage et la hiérarchie d'apprentissage. Le principe organisateur d'apprentissage, intégré dans un cours structuré selon le modèle de Gagné, a oour fonction d'aider las étudiants â organiser les connaissances pertinentes déjà acquises dans le but de faciliter l'intégration des nouvelles connaissances faisant l'objet de l'enseignement. Un autre but de la présente étude est de vérifier l'utilité du principe organisateur d'apprentissage combiné à une hiérarchie d'apprentissage pour faciliter les apprentissages visés dans un enseignement. Le contexte identique de l'étude de la hiérarchie et du principe organisateur permet également de comparer l'efficacité de ces deux stratégies. Le premier chapitre définit le problème qui amène cette recherche et soulève quelques questions. Le deuxième résume les théories d'apprentissage de Gagné et d'Ausubel de même que les principales recherches se rapprochant du contexte de cette étude. Une description des hypothèses clôture le troisième chapitre présentant la méthodologie. L'analyse des résultats constitue le chapitre suivant. L'ouvrage se termine par un résumé des résultats accompagnés de quelques recommandations. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

La préparation des enseignants du secondaire gabonais à la prise en compte des erreurs des élèves en géométrie nous a conduits à questionner leur formation initiale. Ce questionnement a débouché sur la nécessité de concevoir et d’expérimenter une formation initiale à l’enseignement de la géométrie axée sur une articulation entre visualisation et raisonnements. La présente recherche vise l’étude des rapports aux savoirs de futurs enseignants au cours de cette formation. Pour atteindre cet objectif, nous nous sommes basés sur une articulation de plusieurs cadres théoriques. Ainsi, les rapports aux savoirs de ces futurs enseignants ont été appréhendés selon deux perspectives : les rapports à l’apprendre et les rapports à faire apprendre (Caillot, 2014). À ces deux perspectives, nous avons joint trois dimensions : identitaire, sociale et épistémique (Charlot et al., 1992). Nous avons choisi d’appréhender les dimensions identitaire et sociale à travers la dialectique outil-objet (Douady, 1986) et la dimension épistémique au moyen du modèle d’articulation visualisation-raisonnements inspiré de Duval (2005). Les rapports aux savoirs émergeant pendant la formation ont par la suite été expliqués par les interactions entre trois postures épistémologiques (DeBlois et Squalli, 2002). Ces explications se sont fondées sur le modèle de DeBlois (2012). Notre méthodologie s’est axée autour d’une expérimentation didactique (Steffe et D’Ambrosio, 1996). Ainsi, les rapports aux savoirs de cinq futurs enseignants ont été étudiés lors des différentes composantes de la formation. Il a été possible de mettre en lumière le fait que les futurs enseignants s’illustrent en début de formation soit par des rapports aux savoirs de nature heuristique, soit par des rapports aux savoirs de nature formelle. Les rapports aux savoirs de nature heuristique se caractérisent par une préoccupation pour la visualisation, alors que les rapports aux savoirs de nature formelle montrent une préoccupation pour le raisonnement déductif. La thèse montre par ailleurs que la formation a fait émerger des rapports aux savoirs de nature pragmatique. Ces rapports aux savoirs se caractérisent par une plus grande préoccupation pour l’articulation visualisation-raisonnements et favorisent une prise en compte des erreurs des élèves basée sur cette articulation. Les rapports aux savoirs de nature heuristique et de nature formelle s’expliquent par une tension entre les postures de l’ancien élève et de l’étudiant se soldant à l’avantage de la première. Les rapports aux savoirs de nature pragmatique résultent d’une synergie entre les postures de l’étudiant et de l’enseignant. / The preparation of Gabonese teachers in secondary school to take into account the errors of students in geometry led us to question their pre-service training. This questioning has led to design and experiment a pre-service training in geometry teaching based on connection between visualization and reasoning. This research aims to study relationships to knowledge of pre-service teachers during this training. To achieve this goal we are based on several frameworks. Thus, these pre-service teachers's relationships to knowledge have been apprehended through two perspectives: relationships to learn and relationships to teach (Caillot, 2014). In these two perspectives, we have added three dimensions: identity, social and epistemic (Charlot et al., 1992). We chose to apprehend the dimensions of identity and social through the Dialectic Tool-Object (Douady, 1986) and the epistemic dimension using visualization-reasoning articulation model inspired by Duval (2005). The relationships to knowledge of pre-service teachers emerging during the training were later explained by the interactions between the three epistemological stances they adopted (DeBlois et Squalli, 2002). These explanations were based on the model of DeBlois (2012). Our methodology focused on a formative experiment (Steffe et D’Ambrosio, 1996). Thus, relationships to knowledge of five pre-service teachers were studied during the different components of the training. It has been possible to highlight the fact that pre-service teachers are illustrated at the beginning of training by heuristic or formal relationships to knowledge. Heuristic relationships are characterized by a concern for visualization, while formal relationships show a concern for deductive reasoning. The thesis also shows that the training has led to the emergence of pragmatic relationships to knowledge. These relationships to knowledge are characterized by a greater concern for the connection of visualization-reasoning and promote the taking into account of pupils’ errors based on this connection. The heuristic and formal relationships are explained by a tension between former-pupil stance and student stance, which resulted in advantage of the first. Pragmatic relationships to knowledge seems result from a synergy between student stance and teacher stance.

Cette étude a pour buts de (1) décrire les perceptions d’élèves de 4e et 5e secondaire sur les conditions d’apprentissage auxquelles ils estiment avoir été soumis en éducation physique (ÉP) durant leur parcours de formation au secondaire et (2) comparer ces perceptions avec les recommandations de la littérature scientifique. Les perceptions des élèves ont été recueillies à l’aide d’un questionnaire élaboré pour les besoins de cette étude. Celui-ci fut construit à partir des recommandations de la littérature et a fait l’objet d’une validation de contenu. Au total, 208 élèves (97 filles et 111 garçons) âgés de 15 à 18 ans et provenant de trois écoles de la région de Québec ont complété ce questionnaire. La première section contient des questions d'identification personnelle et des questions sur leur engagement en ÉP. La seconde section est ancrée sur les recommandations de la littérature pour améliorer l’ÉP. Les questions touchent donc l’orientation et la nature des activités enseignées, l’efficacité de l’enseignement, le climat d’apprentissage, le processus de formation et les besoins des élèves. De façon générale, la majorité des élèves estime que l’ÉP est importante dans le cursus scolaire même s’ils avouent apprendre peu de choses dans cette matière. Plus spécifiquement, les élèves soutiennent que les activités proposées en ÉP sont redondantes et souvent peu pertinentes. Ils se disent également insatisfaits du soutien que leur apporte leurs enseignants d’ÉP. Par ailleurs, il semble que l’ÉP nest pas très inclusive puisqu’elle est encore trop centrée sur la satisfaction de l’égo des meilleurs plutôt que sur l’apprentissage de tous. Elle serait également enseignée de façon traditonnelle et caractérisée par des modalités d’évaluation orthodoxes. En somme, il semble que les recommandations de la littérature ont peu d’écho sur les pratiques des enseignants d’ÉP qui continuent de perpétuer une ÉP axée sur un système mulit-sports répondant davantage à des intérêts masculins. D’ailleurs les filles apprécient beaucoup moins cette matière que les garçons.

The goal ofthis qualitative study was to examine Québec secondary school ESL teachers' conceptualization and implementation of interdisciplinary teaching. Engestrom's (2001) theory of activity systems framed this study within a sociocultural perspective. Data collected over the second half of a school-year were mainly gathered through in-class observations and interviews with six ESL teachers who were implementing interdisciplinary teaching, their school administrators, a curriculum consultant of the school board, and selected students. The findings identified three problems with the way the interdisciplinary projects were structured: (a) sequential versus simultaneous implementation of the different subject components of the interdisciplinary projects, (b) the amount of English language usage in the class, and (c) the task design of the English component of the interdisciplinary projects. The findings identified the most important constraints to the implementation of interdisciplinary teaching included a lack of scheduled common planning times with interdisciplinary partners and a dearth of professional development opportunities, material, or documents relating to interdisciplinary teaching.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Dans un contexte scolaire où les enseignants de toutes les disciplines doivent contribuer au développement des habiletés à lire et à écrire de leurs élèves - ces habiletés étant reconnues comme un facteur de réussite scolaire, de bien-être personnel et d'insertion professionnelle-, cette recherche en didactique du français vise à analyser le rapport à l'écrit d'enseignants de sciences et d'histoire de 2e (13-14 ans) et de 4e (15-16 ans) secondaire, au Québec. Les objectifs de la recherche sont de comprendre, d'une part, quelles sont les conceptions des enseignants au sujet de l'écrit et de son rôle dans la construction des savoirs et savoir-faire disciplinaires; et, d'autre part, quelles sont les activités de lecture et d'écriture qu'ils mènent dans leurs classes. Trois outils méthodologiques complémentaires ont permis de recueillir les données : un questionnaire (100 répondants); des enregistrements vidéo de séquences d'enseignement dans quatre classes (sciences et histoire); des entrevues avec les enseignants filmés. Ces données ont fait l'objet d'analyses quantitative et qualitative. Les résultats montrent que les enseignants ont une conception traditionnelle du rôle de l'écrit et de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Bien que beaucoup de temps soit consacré à des activités impliquant des tâches de lecture et d'écriture dans les classes de sciences et d'histoire, les écrits lus et produits pendant ces activités sont plutôt minimes. La plupart du temps, les activités impliquant l'écrit sont dirigées par les enseignants qui finissent par donner ou dicter les réponses attendues. Très peu de textes sont produits par les élèves en 4e secondaire; les tâches d'écriture demandées sont peu variées et consistent essentiellement à transcrire des réponses du manuel au cahier d'exercices. Les interventions des enseignants avant, pendant ou après les tâches de lecture et d'écriture montrent qu'en dehors de la correction orthographique, les enseignants sont peu outillés pour contribuer au développement des compétences langagières des élèves. Il ressort de cette recherche qu'une intervention s'impose auprès des futurs enseignants et des enseignants en exercice pour les amener à réfléchir sur leurs conceptions de l'écrit, les convaincre de l'importance du rôle de l'écrit dans la construction des savoirs et les outiller pour qu'ils puissent mieux contribuer à augmenter le niveau de littéracie des élèves.

Lors d'évaluations holistiques pancanadiennes de l'écriture, il existe une situation de bilinguisme où les différences inhérentes aux deux langues écrites se doivent d'être considérées lors de l'interprétation des résultats des évaluations. Ainsi, le but de cette recherche consiste à identifier des éléments qui permettraient de confirmer ou d'infirmer la légitimité des inférences faites à partir des comparaisons entre les scores d'élèves anglophones et francophones. À cet effet, plusieurs questions de recherche se répartissant en deux volets traitent respectivement et de façon inédite, (1) des liens entre les scores analytiques, orthographiques et holistiques et (2) de la validité des inférences provenant des comparaisons interlangues des résultats obtenus dans le contexte pancanadien. Plus de 3000 productions écrites par des filles et des garçons âgés de 13 et 16 ans étudiant dans différentes régions du Canada ont permis de donner suite à cette quête d'évidences empiriques de validité. Les résultats rapportent des corrélations positives entre les scores holistiques et analytiques ainsi que des corrélations négatives entre les scores holistiques et le nombre de fautes d'orthographe. Les résultats permettent également de dresser une liste d'évidences qui confirment qu'un score holistique ne représente pas les mêmes compétences d'une langue à l'autre et, par conséquent, que les inférences issues de la comparaison des scores holistiques interlangues en écriture manquent de validité. En plus d'informer les instances ministérielles et gouvernementales sur la validité des comparaisons entre des scores holistiques et de cerner la qualité des inférences faites à partir des scores, cette recherche permet d'identifier quelques différences en écriture entre francophones et anglophones et d'examiner sous un nouvel angle la pertinence des scores holistiques rendus par les juges. De plus, quelques recommandations émises à l'attention des responsables des évaluations visent à mieux les outiller lors de la préparation et de la réalisation des prochaines évaluations. Finalement, des suggestions constructives pavent la voie à des recherches futures dont certaines pourraient investiguer la mesure des compétences en écriture, la représentativité des scores et la validité des interprétations.