從政治－歷史的角度來看，鄭成功具有已進入世界體系的歷史身份；由現代「民族國」的歷史角度來看，鄭成功本身即有豐富的「史實面向」──初為日本人、長為中國人、死為台灣人──從史實面向出發，和台灣曾受到中國、日本統治的歷史過程相疊合，鄭成功受到不間斷、而且相對不同的歷史解釋；這些不同的解釋，也造成鄭成功這個概念的多元性。而被政權所引以鞏固自身統治正當性，或者被政權引為統治者精神象徵的，我們稱呼這種概念為「鄭成功的意識型態」。鄭成功的意識型態經過不同歷史時期的詮釋，分別表現為，一、海寇──為民之戒、為國之賊；二、忠節──危身奉上、難危莫奪；三、武士──武勇壯烈、南海雄飛；四、孤忠──反清復明、建國復國。也因為這些詮釋是做為「鞏固政權的意識型態」，因此，在台灣主體性彰顯的今天，受到來自兩方面的攻擊：一方面是政治實務上的經台無功；另一方面是政治目標上的反清復明。 　　本論文認為，我們應該正面接受鄭成功這個概念做為意識型態的事實，然而不應以「因為受政治影響而形塑出的鄭成功概念」做為對鄭成功負面評價的理由。我們應由民間社會的角度出發，對鄭成功概念進行整體的分析。以民間社會概念來與政權意識型態對立，從民間社會的概念中理出政治的影響，是本論文提出的分析策略。 　　那麼，如何彰顯民間社會的力量呢？我們提出和鄭成功有關的傳說，以及開台聖王信仰這兩者來進行對比分析。在討論了和鄭成功傳說之後，我們從中分離出了台灣型和中國型的差別，並且認為台灣型的鄭成功傳說才代表了鄭成功概念的進一步發展──神奇的、靈驗的、故事性強的傳說，這是鄭成功從史冊中步入常民生活的重要發展。從傳說走向信仰的過程中，我們比較了關公、岳飛、鄭成功這三位歷史人物，進一步發現，相較於其他兩個人物，「表面性」的政治力涉入在鄭成功的身上較為不明顯，我們認為，在「感念開台之功」（民間式的）和「因其忠烈報國」（政治式的）這兩個崇敬原因裏頭，至少在信仰初期，似乎前者的成份較強。 　　接下來，在開台聖王信仰的分析中，本論文從時間的縱切和地理的分佈上，全貌性地追索現今開台聖王廟的分佈與發展。我們認為，開台聖王信仰的地理分佈，其各自的獨立性相當高，從不同系統的移民來看，在沒有個別廟的單點調查之前，也不宜推論信奉開台聖王的人多屬何種系統。同時，更不宜把「歷史事實」理所當然的放到開台聖王信仰的脈絡中加以申論。此外，我們也提出，開台聖王信仰的歷史分期，與對鄭成功的歷史評價，這兩者應該合在一起看。開台聖王信仰在台灣的成立，受到政治力介入的痕跡相當清楚。「信者的比附」（到底我拜的神是誰？）受到政治力的影響，使得新建和改奉的廟，「祀神選項」趨於固定。從台灣開台聖王信仰本身的源起來看、沒有堅實的證據可以指出，信仰中所奉的主神「就是」／「不是」鄭成功。因此，我們在這一點仍要存疑。但是，毫無疑問地，「現在」我們所指的開台聖王「就是」鄭成功，原因很清楚，是政治運作的結果。是政治力打造了現在三位一體的「鄭成功」＝「國姓／國聖爺」＝「開台／開山聖王」概念。 　　最後，我們認為，從政治－歷史、傳說、信仰這三個角度分別觀察，現在的鄭成功概念就是在這三個面向不斷地纏繞迴旋、互相影響之下造成的，政治－歷史對鄭成功概念帶來最直接的影響；傳說為政治－歷史的解釋以及信仰的生成帶來大量素材；信仰生成新的傳說，也塑造了在民間社會中鄭成功的正面形象，這種形象使得政治－歷史解釋更為便利。分析了諸般糾纏的概念之後，我們認為，如果鄭成功概念的分析，對當代台灣意識的重構，及台灣主體性的建立能有所貢獻的話，那麼，我們的貢獻應該在於提醒：作為一種概念、一種意識型態的「鄭成功」，不宜落入國族主義泥淖的討論與批評；應從台灣的民間社會性格出發，以開放的、面向海洋的觀點，全面性地理解鄭成功概念的全貌。

台灣的主體性（subjectivity）教育從教育權的角度思考，可分個人主體和國家主體，台灣過去的教育面臨個人主體和國家主體的雙重主體模糊。 台灣在解嚴後的22年內，一共換了9位教育部長，除了是教育改革問題外，也呈現了在台灣教育領域中台灣的國家想像（nation image）與國族主義（nationalism）之間的複雜糾葛。 二次大戰後，鄉土教育在台灣的發展，分成六個發展階段，從台灣的主體性追尋的角度來看，「九年一貫制」實施前後，是本研究討論與觀察的重點。 本研究全文有五章，先整理鄉土教育政策發展歷程，再討論「師資」、「教材」、「施教老師與受教學生」三個面向，發現「台灣主體性」教育哲學的建構，展現解嚴後在「人的主體性」和「國家主體性」在教育領域的辯證互動。 / From the aspect of education rights, the education with Taiwan as the subject is involved with individual subjectivity and national subjectivity. In the past, education in Taiwan blurred both individual subjectivity and national subjectivity. Since the Martial Law was abolished, there have been nine ministers of education, in part because of issues on education reforms. Moreover, it underlines the complex twist of nation image and natoionalism in Taiwan’s education system. After the Second World War, the development of the siangtu education, education about neighboring communities and the land we live on, in Taiwan has entered the sixed stage. In the prospect of in search of the subjectivity of Taiwan, the periods before and after the implementation of the 9-year integrated curriculum are worth making observations on. Thus, this thesis looks deeper into these periods and discusses them. There are five chapters in the thesis. First is the development of the siangtu education policy presented. Then come the discussions in the aspects of “teacher resources,” “material,” and “those who teach and those who are taught.” That results in the possible ways which may help the construction of education philosophy of the “subjectivity of Taiwan.” The debates in the education field about “individual subjectivity” and “national subjectivity” after the abolishment of the Martial Law are also shown in the thesis.