Ce mémoire a pour objectif d'élaborer une modalité de lecture, le tressage à portée interprétative, qui s'applique à la lecture de bande dessinée. Pour ce faire, le premier chapitre est consacré à penser la notion d'interprétation littéraire, d'abord par une comparaison de plusieurs définitions et formulations puisées à même des dictionnaires et des essais littéraires. Par la suite, nous examinons la « cible » de l'interprétation littéraire, c'est-à-dire l'objectif à atteindre par celle-ci, soit les intentions de l'auteur, la signification atteinte par et pour le texte ou encore la compréhension subjective d'un texte par un lecteur. Nous posons que c'est en amalgamant ces trois objectifs qu'une interprétation littéraire peut être formulée. Finalement, nous souscrivons à la notion de lecture littéraire afin de définir notre position sur la question. Le deuxième chapitre est consacré à la bande dessinée que, suite à un examen des diverses définitions qui en sont avancées par plusieurs chercheurs, nous caractérisons comme une pratique littéraire se spécifiant par l'importance de la relation entre textes et image, et qui en constitue la principale richesse expressive, discursive et esthétique. Par la suite, nous nous penchons sur le concept de tressage tel qu'élaboré par Thierry Groensteen afin de nous le réapproprier pour en faire une modalité de lecture à portée interprétative, laquelle ouvre la voie à l'analyse et qui est une démarche privée et souterraine. Le troisième chapitre est consacré au roman graphique Watchmen de Dave Gibbons et Alan Moore. Dans un premier temps, nous examinons les différentes analyses formulées par une communauté interprétative autour de cette œuvre. Puis, nous procédons à trois tressages à portée interprétative distincts et connexes, à partir, successivement, du concept de l'utopie, de la forme géométrique du cercle et de la figure du livre. Ces trois analyses sont par la suite colligées de manière à émettre une observation finale quant à la portée de l'œuvre et l'enseignement qui en découle. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Bande dessinée, roman graphique, tressage, interprétation, Watchmen.

Selon l'acception générale, le danseur est un artiste mais en réalité, son œuvre est le plus souvent assimilée à celle du chorégraphe et son corps, généralement réduit au statut d'instrument. Le danseur a lui-même de la difficulté à parler de ses interprétations et se considère souvent comme un outil. La présente étude s'est donc attachée à mieux saisir ce que le danseur, à la fois outil du chorégraphe mais d'abord artiste à part entière, crée, quelle œuvre résulte de son travail créatif. Ainsi, l'interprétation a été abordée dès le départ comme une œuvre à construire. Cette recherche qualitative se veut d'inspiration constructiviste et phénoménologique. Elle s'appuie sur mon expérience personnelle de la reprise de Soft Wear, une chorégraphie solo de Meg Stuart. Cette étude est une conduite autopoïétique dans la mesure où elle s'articule à ma propre pratique artistique. Le cadre théorique circonscrit les concepts de partageabilité à travers l'intercorporalité (Deschamps, 1995) et l'effet de transport (Godard, 2008), d'œuvre d'art, d'œuvre d'interprétation, de création en tant que type de rapport et de présence au monde (Deschamps, 2002), d'états de corps (Stuart, 2010a; Guisgand, 2004) et enfin, de pluralité opérale de l'œuvre chorégraphique (Pouillaude, 2009). L'analyse des données a été réalisée suivant la méthode par théorisation ancrée telle que définie par Paillé (1994). Les résultats de l'étude ont permis de mettre en lumière la consubstantialité immanente des œuvres chorégraphiques. Aussi, il est apparu que le danseur crée effectivement dans l'espace de l'œuvre chorégraphique et que son œuvre est multiple. Au moment de la recherche chorégraphique se trouve l'œuvre échappée, au moment de l'écriture chorégraphique l'œuvre du danseur devient substance et au moment de la reprise, apparaît l'œuvre de sensation. Enfin, cette étude a permis de réaffirmer la possibilité pour le danseur de prendre position au sein des œuvres, lui-même portant la responsabilité de sa création dans l'espace consubstantiel du chorégraphique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Danse contemporaine, interprétation, création, danseur, œuvre, état de corps, consubstantialité.

Ce travail porte sur la distribution et l'interprétation de l'adjectif dans le syntagme nominal en roumain. L'adjectif en roumain présente des interprétations différentes, selon qu'il précède ou suit le nom déterminé. La problématique est envisagée dans le cadre de l'approche compositionnelle et monosémique proposée par Bouchard (2002). Dans son modèle, le sens des combinaisons de l'adjectif avec le nom dépend strictement des éléments du syntagme nominal : l'adjectif, le nom et la façon dont ils se combinent. Bouchard montre qu'en français, l'adjectif postnominal modifie tout le réseau dénotatif du nom (fonction caractéristique f, intervalle de temps i, monde possible w et fonction d'assignation de variable g), alors qu'en position prénominale il ne modifie qu'un des éléments du réseau. Nous montrons que cette analyse de Bouchard s'applique généralement directement au roumain, mais en soulignant des cas particuliers au roumain. Le travail comprend une présentation chronologique des travaux relatifs à notre problématique, la présentation du cadre théorique choisi et de ses avantages, et les détails du traitement des données. Les données du roumain ont été organisées selon une classification de l'adjectif fréquemment rencontrée pour les langues romanes. Pour chaque sous-catégorie ont été choisis des exemples parmi les plus représentatifs, et pour faciliter la tâche du lecteur francophone, les exemples roumains plus proches phonologiquement et sémantiquement du français ont été considérés. Les données ont été aussi partiellement vérifiées par des locuteurs roumains. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : adjectif, syntagme nominal, roumain, ordre des mots, compositionalité, monosémie.

La combinatoire élémentaire ou le dénombrement évoque pour beaucoup d'élèves de nombreuses expériences négatives, lorsqu'elle est un objet explicite d'enseignement, l'accent étant souvent mis dans cet enseignement sur le recours à des formules de dénombrement que les élèves ne peuvent rattacher à des modèles de situations (Grenier et Payan, 1998). Dans cette recherche nous sommes intéressé à explorer des voies et moyens permettant d'associer des expériences plus positives à la résolution de problèmes combinatoires, et ce dès les premières années du secondaire. Un tel pari apparaît d'autant plus pertinent que plusieurs études soulignent d'une part non seulement des caractéristiques intéressantes des problèmes combinatoires, soit le fait qu'ils n'exigent presque aucun prérequis notionnel de la part des élèves (Kapur, 1970) et qu'ils sont très peu mathématisés (Grenier et Payan, 1998). Elles soulignent également les accomplissements des élèves qui sont capables, lorsque les situations qu'on leur propose sont bien choisies, de développer des heuristiques puissantes, d'inventer des méthodes de justification ou de validation (Maher, Martino et Alston, 1993; Powell et Maher, 2002). Les problèmes combinatoires apparaissent ainsi intéressants à travailler à différents niveaux d'enseignement et se prêtent au développement de plusieurs processus mathématiques tels la mathématisation, la preuve, le raisonnement inductif (Kapur, 1970; Dubois, 1984; Batanero, Godino et Navarro-Pelayo, 1994; Sriraman et English, 2004). C'est à l'un de ces processus, la modélisation que nous nous sommes plus particulièrement attardé, rejoignant en cela d'autres chercheurs comme Grenier et Payan (1998), mais aussi le nouveau programme de mathématiques du premier cycle du secondaire de l'école québécoise (MELS, 2003) dans lequel la modélisation est associée à la compétence à résoudre des situations-problèmes. Dans la perspective théorique particulière que nous retenons sur la modélisation, celle d'une « modélisation émergente » (Gravemeijer, 2007), l'accent est mis sur l'activité informelle des élèves à qui il faut donner l'opportunité de créer des « modèles spontanés » et par la suite de les revisiter, les raffiner et au besoin de les généraliser (Gravemeijer, 1999). L'élaboration d'une approche d'enseignement mettant l'accent sur l'exploitation de problèmes de dénombrement et le développement du processus de modélisation exige toutefois que le chercheur se donne également une perspective particulière pour aborder la conceptualisation de ces scénarios d'enseignement. Plusieurs recherches ont contribué à développer des situations et séquences sur l'exploration de la combinatoire. Dans ce cas, les séquences ont pour l'essentiel été élaborées par les chercheurs, à partir d'analyses didactiques préalables, et ce, pour les apprentissages potentiels qu'elles favorisent chez les élèves (Glaymann et Varga, 1975; Fischbein et Gazit, 1988; Batanero, Godino et Navarro-Pelayo, 1994). Bien sûr, dans le cas de ces différents travaux portant sur la combinatoire et son exploitation, des expérimentations ont été réalisées en classe auprès d'élèves, et des enseignants ont souvent été impliqués dans l'implantation de ces situations. Toutefois, le rôle qu'y jouent ces enseignants demeure limité à ces expérimentations. Leurs visions quant à la manière dont un tel sujet peut se développer et fonctionner en pratique, leurs connaissances, leur savoir d'expérience n'est pas vraiment pris en compte dans la conceptualisation des situations élaborées, qui demeurent donc ici sous l'entière responsabilité des chercheurs. La perspective adoptée par les chercheurs dans ce cas, vis-à-vis de l'enseignant, s'inscrit dans le courant plus global de la recherche en didactique des mathématiques au plan international dans les années 1990 (Hoyles, 1992; Ponte, 1994; Jaworski, sous presse). Cette prise en compte de l'enseignant, de la complexité du travail auquel il fait face dans la pratique, des connaissances qu'il construit -en pratique, est en effet un phénomène relativement récent (Jaworski, sous presse). C'est dans cette dernière perspective que se place notre travail. Pour construire des situations fécondes sur le plan des apprentissages des élèves, mais aussi viables dans les pratiques des enseignants, tenant compte des contraintes et de la complexité de leur pratique, il nous apparaît en effet nécessaire de prendre en compte le point de vue des enseignants, leur savoir d'expérience, leurs connaissances dans la construction même de scénarios visant le développement du processus de modélisation. Nous avons cherché à documenter, de l'intérieur d'une démarche conjointe d'élaboration d'un tel scénario, les apports respectifs du chercheur et de l'enseignant sous l'angle: des problèmes de dénombrement élaborés; du processus de modélisation développé par les élèves en lien avec ces problèmes et leur exploitation; de l'enseignement visant le développement de ce processus. Une recherche collaborative a été menée à cette fin, impliquant le chercheur et un enseignant de mathématique au secondaire qui ont eu à élaborer et expérimenter dans deux classes de secondaire 1 d'une école de la région de Montréal deux scénarios, un premier en novembre 2006 et un second en mai 2007. La démarche de recherche a pris la forme de rencontres réflexives d'élaboration des scénarios et de retour sur les scénarios expérimentés (le dialogue initié lors de ces rencontres se poursuivant sous une forme virtuelle). Le matériau engrangé puis analysé est donc constitué principalement des verbatims des rencontres réflexives de construction des scénarios et de retour sur les scénarios (bilans et récits d'expérimentation). Une analyse par théorisation ancrée (Glaser et Strauss, 1967) nous a permis de dégager de multiples ressources mobilisées par l'enseignant et le chercheur, nous édifiant ainsi sur leur éclairage respectif sur : les problèmes de dénombrement en jeu, le processus de modélisation par les élèves et l'enseignement visant le développement de ce processus. Ces ressources sont de deux sortes: des ressources interprétatives, c'est-à-dire permettant de donner un sens, de proposer une certaine lecture des aspects abordés dans ce travail conjoint d'élaboration de scénarios, et des ressources d'action, c'est-à-dire des ressources prenant la forme de suggestions de manières de faire, de propositions d'aménagement ou d'animation. Ces ressources, interprétatives et d'action, puisent aux cadres de référence du chercheur et de l'enseignant, mais elles montrent une certaine sensibilité théorique et une capacité d'interprétation. Selon le cas, la lecture interprétative de l'enseignant confirme, réfute, nuance ou étend celle du chercheur qui, au demeurant, témoigne d'une certaine sensibilité pratique, sensibilités théorique et pratique n'étant en définitive l'apanage ni de l'un ni de l'autre. Notre étude permet donc d'élargir la notion de ressources interprétatives telle que l'envisage la sociologie de l'expérience qui la définit surtout en termes de ressources argumentatives et critiques permettant aux acteurs de prendre position par rapport aux élaborations, théories proposées par les chercheurs (Dubet, 1994). Dans une telle perspective, le croisement est vu de façon dichotomique, en termes uniquement des accords et des désaccords entre les acteurs et les chercheurs. Entre les deux, l'accord et la réfutation, avons-nous montré, il y a l'espace d'une nuance, d'une extension. Enfin, dans l'optique du développement du processus de modélisation en début secondaire, l'analyse nous a permis de mettre en évidence des caractéristiques que l'on gagnerait à retrouver dans des problèmes combinatoires, d'identifier des routines d'appui et d'échanges à installer puis à maintenir dans la classe et ce pour installer une culture de modélisation (Tanner et Jones, 1994). Ce travail sur la modélisation s'inscrlt dans une pragmatique de la résolution de problèmes questionnant à la fois la prépondérance dans l'enseignement des problèmes d'application et la recherche à tout prix de l'efficacité chez les élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Ressources, Interprétation, Action, Développement, Modélisation.

Paul Ricœur traite la littérature dans une perspective onto-théologique. Il n'accorde pas au littéraire le statut de sujet qui sémantise le monde dans et par l'instance de discours. C'est le Verbe qui a créé et signifié le monde. <br />L'impensé de la subjectivation historique du langage se borne à discuter le sens, sans prendre en considération le mode de signifier. Ricœur ne fait pas la part du rythme où s'inscrit l'aventure à la fois personnelle et collective du dire. Selon la poétique de H. Meschonnic, la littéralité réside notamment en excès de la signifiance sur le sens. Mais pour Ricœur, elle consiste à révéler un sens de l'être prédonné et dissimulé. <br />Le rejet de l'historicité introduit un mouvement circulaire de retour à l'origine. Chaque œuvre se modèle, au demeurant, sur un texte biblique. Et l'ensemble des œuvres se décalque sur le corpus biblique. Au lieu d'interroger la littérature pour elle-même, Ricœur s'en sert pour réaffirmer ses théorèmes onto-théologiques.

Cette étude a pour but de dévoiler le sens de l'expérience de l'état d'authenticité vécue par l'interprète en danse contemporaine au moment où il danse. En plaçant l'interprète au centre de nos préoccupations, nous avons voulu, d'une part, comprendre le sens et l'importance de cet état de conscience spécifique dans la pratique de l'interprétation et, d'autres parts, valoriser le travail de l'interprète en décrivant son vécu intime. Pour rendre compte de cette expérience, les interprètes Lucie Boissinot, Jo Lechay et Sophie Corriveau, cochercheuses de l'étude, ont été mises à contribution. Nous avons analysé leurs descriptions de cet état en respectant les principes de la méthode de recherche phénoménologique formulée par Giorgi (1985). Fidèle aux concepts philosophiques d'Husserl (1859-1938), que sont notamment la réduction phénoménologique, l'intentionnalité et l'intersubjectivité, cette méthode permet de partir d'une expérience, en l'occurrence l'état d'authenticité, livrée à travers des données descriptives, pour remonter vers l'élucidation du sens de celle-ci. C'est au terme de l'analyse phénoménologique que nous avons pu élaborer une structure générale de l'expérience de l'état d'authenticité. Cette structure est apparue, pour les interprètes cochercheuses, selon les quatre énoncés suivants: elles ont fait l'expérience d'une communion, d'une omniprésence, d'une maîtrise et de se dédier au monde extérieur, à elles-mêmes et à la danse. Par la discussion, nous faisons le rapprochement entre les sujets couverts par le cadre théorique ainsi que la recension des écrits (que sont l'interprétation en danse contemporaine, l'authenticité et la phénoménologie en danse) et le sens de l'expérience de l'état d'authenticité que nous révèle l'analyse phénoménologique. Ces rapprochements sont abordés en fonction des énoncés de sens décrits dans la structure générale. Le premier explicite la forte connexion ressentie par les cochercheuses lors de l'expérience: il y a présence de dialogue, d'intime relation avec elles-même, l'autre et la danse, de prise de risques et de perturbations au niveau de la perception du temps. Le second énoncé révèle une transformation d'un savoir-faire vers un savoir-être, un investissement physique, une occasion de dépouillement. Dans l'état d'authenticité, à travers le fait de se dédier, les interprètes cochercheuses s'épanouissent et vivent un moment de félicité. Le troisième énoncé décrit comment l'omniprésence ressentie face aux autres et face à la danse façonne l'expérience de l'état d'authenticité. Les cochercheuses vivent en totale présence aux autres tout en étant à la fois centrées sur elles-mêmes. Leur état de conscience est autre que celui de tous les jours. Finalement, le quatrième énoncé commente le sentiment de maîtrise qu'elles ont vécu. En somme, l'état d'authenticité se révèle être une expérience équilibrante pour l'interprète en danse contemporaine. C'est un état de justesse et de flot dans lequel le sens de soi est exacerbé. Par l'état d'authenticité, l'interprète assume son rôle de médium, de passeur, en agissant du même coup de sa propre autorité. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Authenticité, Danse contemporaine, État modifié de conscience, Interprétation, Interprète, Phénoménologie.

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