Ce travail de recherche porte sur l’expérimentation d’une forme de développement professionnel des enseignants à travers leur fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) au sein de quelques écoles primaires dans le Département du Diamaré, situé dans la région de l’Extrême-Nord du Cameroun. Ce travail vise à identifier les effets de ce mode de développement professionnel sur les apprentissages scolaires des élèves. L’échantillon de l’étude était constitué de 10 écoles (06 comme groupe expérimental et 04 comme groupe contrôle). Les écoles du groupe expérimental, qui devaient fonctionner en CAP, comptaient 48 enseignants. Ces enseignants avaient au total 3065 élèves des niveaux 2 (3e et 4e année du primaire) et 3 (5e et 6e année du primaire). Le groupe contrôle, constitué de 04 écoles d’un autre campus de la même ville, ne fonctionnait pas en CAP et était composé de 20 enseignants qui encadraient 976 élèves. Il s’agit d’une recherche-action participative adoptant la démarche du modèle de recherche-action de Susman et Evered (1978). Cette démarche comporte plusieurs étapes, notamment : l’étape du diagnostic, l’étape de la planification des actions, l’étape de la réalisation des actions, l’étape de l’évaluation et l’étape de la définition des connaissances nouvelles. D’abord, une première étape consistant à évaluer le modèle de développement professionnel des enseignants en vigueur fut mise en œuvre. Cette démarche a adopté le modèle d’évaluation du développement professionnel de Guskey (2000) à travers les avis et réactions des bénéficiaires, et ce, en début d’année scolaire. Cette étape était suivie par une autre, qui consistât à l’instauration de la CAP comme mode de fonctionnement au sein des écoles ciblées. Ensuite, tout au long de l’année scolaire 2018-2019, les membres des équipes-écoles fonctionnant en CAP, à travers dix rencontres collaboratives, ont d’une part, discuté des apprentissages de leurs élèves en mathématiques et en français ; et d’autre part, ont adopté différentes stratégies susceptibles d’améliorer leur enseignement et les apprentissages scolaires des élèves. Enfin, une approche quasi-expérimentale utilisant la technique des doubles différences avec un dispositif pré-test/post-test d’évaluation des acquis scolaires en mathématiques et en français à l’aide d’un test standardisé a été conduit auprès des élèves fréquentant les écoles fonctionnant en CAP, d’une part, et auprès des élèves fréquentant des écoles ne fonctionnant pas en CAP, d’autre part. Les notes obtenues par les élèves aux deux évaluations ont été enregistrées, et ce, au début et à la fin de l’année scolaire. Nos résultats montrent que, d’une part, le modèle de développement professionnel des enseignants en vigueur dans le cycle primaire du système éducatif camerounais ne comble pas les attentes et les besoins en formation des enseignants. Les thèmes présentés lors des activités de développement professionnel sont, certes, de nature à permettre une amélioration des pratiques pédagogiques. Par contre, les fréquences avec lesquelles ces activités sont organisées ne sont pas suffisantes pour entraîner une amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants et, éventuellement, une amélioration sur le plan des apprentissages scolaires des élèves. Les établissements scolaires, dans la limite de leurs moyens, offrent un cadre d’échanges et de discussions en leur sein ; par contre, ils ne fournissent pas les ressources nécessaires aux enseignants pour leur permettre une mise à jour de leurs pratiques pédagogiques. En dehors des inspections pédagogiques, la qualité perçue des activités de développement professionnel est la même chez les enseignants, selon qu’ils soient homme ou femme ; d’autre part, le développement professionnel des enseignants à travers le fonctionnement des écoles en CAP n’a pas eu un effet perceptible au niveau des apprentissages scolaires des élèves. Toutefois, il convient de souligner que l’on a pu relever une prise de conscience des enseignants sur la question de l’échec scolaire des élèves dans un contexte caractérisé par une absence de reddition de comptes. Par ailleurs, l’absence d’effet perceptible au niveau des apprentissages scolaires des élèves à la fin de l’année scolaire pourrait être dû au fait que le fonctionnement des écoles en CAP après un an se situerait au stade de l’initiation. Or, à ce stade, l’impact de l’utilisation des nouvelles pratiques instaurées au sein de la CAP sur la progression dans les apprentissages des élèves resterait non perceptible. Un tel constat a d’ailleurs été noté par certains auteurs dans le domaine (Huffman & Hipp, 2003 ; Leclerc, Moreau & Lépine, 2009). En d’autres mots, les effets du fonctionnement de l’école en CAP ne pourraient être perceptibles qu’à la fin de la deuxième année, lorsque la CAP aurait atteint le stade de l’implantation (Peiying & Wang, 2015). / In this research, a new type of teacher professional development was introduced through the professional learning community (PLC) work model in a group of elementary schools of the Diamaré Department in Cameroon’s Far North province. Specifically, we sought to identify the effects of this professional development model on student learning. Ten elementary schools participated in this study (6 experimental groups and 4 control groups). The schools in the experimental group worked as PLCs and were composed of 48 teachers who had a total of 3065 students (Cycle 2: grades 3 and 4; Cycle 3: grades 5 and 6). The non-PLC control group consisted of 4 schools located elsewhere in the city, with 20 teachers responsible for 976 students. Our participative action research initiative employed the action research model of Susman and Evered (1978) and was divided into several stages: diagnostic assessment, action planning, action, evaluation, and finally identification of the new knowledge acquired. The first phase consisted of a focused assessment of the existing teacher professional development model: Using Guskey’s professional development evaluation model (Guskey, 2000), we instigated an evaluative process at the beginning of the 2018-2019 school year to gather the PLC members’ comments and reactions throughout the year. The second phase involved the introduction of the PLC approach within the targeted schools. The members of the various school teams working as PLCs met for 10 collaborative meetings to discuss their students’ results in mathematics and French and to learn different pedagogical strategies to improve both their teaching practices and their students’ outcomes. Finally, a quasi-experimental method using the difference in difference technique was conducted and student pre-test/post-test assessments in both core subjects were administered in the form of a standardized test to the students attending the PLC and non-PLC schools. The students’ results on both tests were recorded at the beginning and at the end of the school year. Our findings reveal that the teacher professional development model currently used in Cameroon’s elementary education sector did not meet the expectations and training needs of its teachers. While the content covered during the continuing development activities was designed to improve teaching practices, the frequency with which these training sessions were organized was not enough to sustain any clear improvement of teaching practices and consequently, of student achievement. Schools did their best to support a climate of discussion and collaboration for their teachers; however, they failed to provide their teachers with crucial resources for their professional growth. As a result, the teacher professional development in the schools functioning as PLCs had no perceivable effect on student achievement during the school year under study. Our results also indicate that the teachers’ perceptions regarding the quality of their professional development activities were the same, regardless of gender. Of interest is that the PLC experience did generate greater awareness among the teachers regarding student failure in an education system demonstrating no clear accountability. After one year of operation, the schools working as PLCs were still in the initiation phase of this growth process, which may explain the absence of tangible improvements in terms of student achievement at the end of the school year; at this stage, the impact of the new practices developed within the PLC relative to student learning was too early to measure. This observation is supported by other findings on the subject (Huffman & Hipp, 2003; Leclerc, Moreau & Lépine, 2009). Indeed, the effects of the PLC professional development model are most often evidenced after at least two years of operation, when the PLC reaches full institutionalization (Peiying & Wang, 2015).

L'évaluation des apprentissages est un sujet qui a fait l'objet de nombreuses discussions au cours des dernières années au Québec, plus particulièrement depuis la réforme de l'éducation basée sur les compétences au tournant des années 2000 au préscolaire/primaire et en 2004 au secondaire. Plusieurs éléments sont à considérer afin d'assurer une certaine qualité de l'évaluation des apprentissages. Dans cette optique, il devient tout à fait approprié de se questionner sur les pratiques en évaluation des différentes provinces canadiennes. Est-ce que l'évaluation des apprentissages se fait sous les mêmes valeurs et principes partout au Canada? Quelles sont les principales fonctions accordées à l'évaluation des apprentissages au Canada? Comment interprète-t-on les résultats d'évaluation dans les autres provinces canadiennes? Finalement, est-ce les instruments de mesure et d'évaluation utilisés prônés sont les mêmes à l'échelle canadienne? Cette recherche, de type analyse de contenu, s'intéresse donc aux similitudes ainsi qu'aux particularités entre les politiques d'évaluation des apprentissages (PEA) francophones (primaire et secondaire) de quatre provinces canadiennes: Manitoba, Nouveau-Brunswick, Ontario et Québec. La méthodologie retenue, la recherche documentaire à l'aide de mots clés, a permis d'analyser et de comparer les quatre PEA à l'étude au niveau de quatre critères : les valeurs et principes, les fonctions, les types d'interprétation ainsi que les instruments de mesure et d'évaluation. La synthèse de ces analyses permet de constater que les critères recherchés, malgré plusieurs variantes et particularités, se retrouvent dans l'ensemble des quatre PEA à l'étude. Ils constituent donc, en quelque sorte, des assises de l'évaluation des apprentissages au Canada du côté francophone. Des recherches futures devraient être entreprises pour valider ces résultats auprès des PEA anglophones.

Cette recherche s'est intéressée à documenter le savoir-faire mis en oeuvre par des enseignantes du primaire en matière d'évaluation formative des apprentissages, et ce, à partir de l'explicitation, en groupe, de leurs façons de faire. En vue de mettre en forme cet intérêt de recherche, j'ai eu recours à l' interactionnisme symbolique, et plus particulièrement aux travaux de Becker (1982), ce qui m'a permis de proposer une conception sociale de l'évaluation formative. J'ai également puisé à la théorie de la structuration de Giddens (1967) afin d'esquisser un modèle d'acteur et de son savoirfaire. L'investigation a consisté en la conduite d'entretiens individuels menés auprès de cinq enseignantes du primaire, réalisés en alternance avec des entretiens de groupe, ces derniers constituant le lieu où les praticiennes ont négocié leurs façons de faire à partir de l'explicitation d'épisodes d'évaluation formative préalablement identifiés sur des enregistrements vidéo produits dans leur classe. Une analyse de discours a été déployée en deux mouvements, le premier consistant en une thématisation des verbatims issus des entretiens de groupe, le second en une analyse de conversation. Dans un premier registre d'analyse, j'ai décrit leurs "manières de faire" selon deux catégories, soit des manières de définir la situation des élèves face aux apprentissages et des manières d'intervenir dans une perspective formative. En prenant en compte le type d'interaction que l' explicitation de ces "manières de faire" a suscité au cours des entretiens de groupe, j'ai de plus distingué des "manières de faire partagées", . des "manières de faire admises" et des "manières de faire contestées". Dans un deuxième registre, j'ai dégagé des conventions de la culture de métier des enseignantes à partir des "manières de faire partagées", des singularités telles des routines ou des théories-en-usage à partir des "manières de faire admises" et, enfin, des accords pragmatiques permettant de négocier les tensions entre la visée de soutien aux apprentissages de l'évaluation formative, les contraintes institutionnelles et les pressions sociales à partir des "manières de faire contestées". En conclusion, je reviens sur l'ensemble de la thèse en faisant ressortir tant les aspects féconds que critiques, et propose quelques prolongements ou pistes de recherche en lien avec le travail accompli.

L'évaluation en éducation est souvent teintée de subjectivité, particulièrement quand on évalue l'apprentissage d'un étudiant. Cet étudiant, au cours de sa formation ou au terme d'un programme d'études, a à faire ses preuves; il doit se conformer à des objectifs, il doit démontrer une compétence attendue. De son côté, l'évaluateur, qui déjà possède cette même compétence, se fixe des critères; certains de ces critères sont objectifs, d'autres plus subjectifs, certains sont d'ordre cognitif, d'autres purement affectifs. Mais que se passe-t-il lorsque cette subjectivité, avouée ou pas, influence l'évaluation qui est faite de l'apprentissage d'un étudiant donné? Se peut-il que certains étudiants soient favorisés au détriment d'autres tout aussi compétents par ailleurs? Se peut-il qu'il y ait une interaction "Juge-étudiant" qui influence le résultat final? Il ne s'agit pas ici d'une interaction comme celle qui s'établit dans une communication interpersonnelle mais plutôt d'une interaction d'ordre statistique qui déborde les simples notions de "sévérité" et de "différences en degré de sévérité" entre plusieurs évaluateurs. L'existence de différences en degré de sévérité est bien connue dans le domaine de l'évaluation de certaines compétences et a servi à décrire le phénomène de la subjectivité des évaluations. Pour l'évaluation de certaines compétences pratiques, ces différences en degré de sévérité sont-elles les mêmes pour tous les étudiants? Cette question apparaît avoir été quelque peu négligée par la recherche. Voilà pourquoi nous tentons de cerner cette subjectivité présente dans l'évaluation de l'apprentissage d'un étudiant, de l'expliquer et de proposer un plan d'action pour mieux la contrôler. Le type d'apprentissage qui est évalué ici est, comme nous venons de le mentionner, un apprentissage pratique. Il fait référence à la formation par stage que reçoivent les étudiants de premier cycle en Service Social de l'Université Laval. Dans ce contexte très particulier, les évaluateurs sont des praticiens travaillant au sein des organismes de stage et non des professeurs. Par conséquent nous faisons le postulat qu'il y a autant de façons d'évaluer qu'il y a de superviseurs, d'organismes de stage, de champs de pratique différents, etc... Afin de définir ce qu'est cette subjectivité que nous appelons interaction statistique "Juge-étudiant", nous débutons par un tour d'horizon des erreurs de mesure en évaluation. Dans un second chapitre, nous tentons de dégager une explication théorique de cette interaction, en l'analysant sous l'angle de différents modèles pédagogiques ("pairing”, "modeling" ,...). Notre choix d'explication théorique étant fait, on présente, dans un troisième chapitre, les relations anticipées entre les variables à l'étude. Ces variables, une fois opérationnalisées, prennent la forme d'hypothèses. Le quatrième chapitre traite spécifiquement de la méthodologie qui sous-tend le traitement, l'analyse et l'interprétation des données, ce dont il est question dans le cinquième et dernier chapitre. La synthèse et la conclusion de cette recherche, visent à intégrer les éléments significatifs recueillis en cours d'expérimentation et à leur donner un sens en terme d'action ou de planification future, eu égard à l'évaluation d'un stage pratique en Service Social. Ainsi, nous espérons jeter un éclairage nouveau en ce qui concerne cette question épineuse qu'est l'évaluation d'un apprentissage pratique. Par la même occasion, nous pourrons peut-être identifier une nouvelle forme d'erreur, "l'interaction statistique" et voir comment elle agit et par conséquent comment la contrôler. Il faut avouer que le domaine des erreurs de mesure dans l'évaluation en sciences humaines a été peu fouillé, et cette remarque se renforce lorsque l'on y implique des relations entre personnes, car, non seulement on peut se pencher sur la relation "Juge-étudiant", mais, par surcroît, le comportement à évaluer ou la compétence attendue implique une relation entre un intervenant (étudiant) et un client. Bref, cette recherche tente d'apporter des réponses à des problèmes pratiques d'évaluation, mais elle soulèvera sûrement de nouvelles interrogations. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

La présente recherche porte sur les pratiques évaluatives des apprentissages des enseignants gabonais du primaire en lien avec les pratiques d’enseignement. Le problème de recherche concerne le savoir évaluatif de type sommatif, dans le cadre de la prise de décision d’admission à un palier de compétence et du passage de l’élève en classe supérieure. Le but visé par l’étude est de déterminer les besoins de formation continue des enseignants, au regard des situations, actuelle et désirée, de leurs compétences professionnelles en évaluation sommative. Les différents besoins de formation continue ont été mesurés à partir des dimensions suivantes : les perceptions des enseignants au regard de leurs pratiques d’évaluation sommative, les caractéristiques et les enjeux des pratiques d’évaluation sommative, puis les types de besoins et priorités de formation en évaluation sommative. Deux instruments de mesure ont été utilisés pour collecter les données de la recherche. Le questionnaire adressé à quarante participants a permis de collecter les données quantitatives. Le guide d’entrevues individuelles semi-dirigées a été adressé à quatre de ces enseignants pour recueillir leur discours à propos de leurs situations, actuelle et désirée, en évaluation sommative. L’analyse et l’interprétation des données quantitatives ont été réalisées à partir de l’approche non graphique de Nadeau(1984). Cette première analyse des données a permis de trouver la fréquence des choix de chaque participant, les scores, la moyenne, l’écart absolu, puis l’indice de priorité de besoins. Le traitement des données qualitatives s’est appuyé sur la théorie systémique de Lapointe (1992) en procédant à l’analyse du discours des participants au moyen du codage et des transcriptions des verbatim à travers le logiciel QDA Miner. Les différentes analyses statistiques et interprétatives ont été ensuite triangulées pour mesurer l’ampleur des besoins exprimés par l’ensemble des participants. La discussion a aussi permis d’établir des liens entre les résultats de l’étude, les objectifs et la littérature scientifique ayant constitué notre recension des écrits. Les résultats quantitatifs montrent qu’il existe quatre catégories de besoins de formation continue chez les participants, à savoir, 17 besoins critiques, 17 besoins prioritaires, 11 besoins peu prioritaires et 7 besoins non prioritaires. Les résultats qualitatifs mentionnent que les enseignants ayant participé à l’étude ont une situation actuelle faible de leurs pratiques d’évaluation sommative. Leurs perceptions montrent que le manque de formation suffisante en approche par compétences (l’APC) et le manque de pertinence des outils de cette approche représentent les causes majeures des difficultés en évaluation sommative. Les résultats qualitatifs montrent également que les enseignants ont des difficultés à établir le lien entre les pratiques d’enseignement et les pratiques d’évaluation sommative. À cet effet, les participants soulignent un grand désir de bénéficier des formations continues en vue d’améliorer leurs pratiques évaluatives en particulier. Au terme de la recherche, cinq recommandations accompagnées de nombreux énoncés ont été formulées à l’endroit du Ministère de l’éducation nationale du Gabon et de ses différents organes techniques pour que des politiques et mécanismes appropriés soient mis en œuvre dans le sens de réduire l’écart constaté entre les situations, actuelle et désirée, des enseignants gabonais du primaire ayant participé à la présente étude. / This research focuses on the evaluation practices of Gabonese primary teachers in connection with teaching practices. The research concerns the summative evaluation knowledge, as part of taking admission decision to a level skill and the passage of the student upper class. The goal of the study is to determine the training needs of teachers, given the current and desired situations of their professional skills in summative evaluation. The different training needs were measured using the following dimensions: perceptions of teachers in relation to their summative assessment practices and the types of training and priorities in summative evaluation. Two instruments of measurementhave been used to collect research data. The questionnaire sent to forty participants, brought together quantitative data. The guides of semi-structured individual interviews were sent to four of these teachers to collect their speeches about their current and desired situations in summative evaluation. The analysis and interpretation of quantitative data were made from the non-graphical approach developed by Nadeau (1984). This first analysis of data allowed finding the frequency of selection of each participant, scores, the average absolute deviation and the needs of the priority index. The treatment of the qualitative data was based on the systemic theory developed by Lapointe (1992) by conducting discourse analysis of the participants by means of coding and verbatim transcripts through the QDA Miner software. The different statistical and interpretative analyzes were then triangulated to measure the extent of the needs expressed by all the participants. The discussion helped to make connexions between the outcome of the research and scientific literature. The quantitative results show that there are four categories of continuing education needs among participants: 17 critical needs, 17 priority needs, 11 low priority needs and 7 non-priority needs. The qualitative analyzes mention that Gabonese public school teachers who participated in the research have a weak current situation in their summative evaluation practices. Their perceptions show that the lack of sufficient skills training (CPA) and the lack of relevance of the tools of this approach are the major causes of the difficulties in summative evaluation. The qualitative results also show that teachers have difficulty in linking teaching practices to summative evaluation practices. To this end, participants expressed a strong desire to benefit from continuing training in order to improve their evaluation practices in particular. After the research, five recommendations with many statements have been made to the Ministry of education of Gabon and its various technical directions, so that the appropriate policies and mechanisms are implemented in the direction of reducing the discrepancy between the current and desired situationsof Gabonese primary school teachers who participated in this studyin the Estuary province, in particular.

Depuis quelques années, on peut noter une tendance nouvelle qui consiste a mettre davantage l'accent sur la valeur diagnostique des épreuves de rendement scolaire. En effet, l'idée d'une épreuve de rendement dont le but n'est pas seulement de déterminer le niveau de compétence d'un étudiant mais aussi d'identifier les difficultés qu'a pu rencontrer cet étudiant en cours d'apprentissage doit être considérée comme une innovation. Sans doute, plusieurs motifs peuvent être évoqués pour expliquer cette pratique nouvelle. Entre autres, le désir d'améliorer l'efficacité de l'apprentissage a probablement incité les responsables de l'évaluation du rendement scolaire à mettre davantage l'accent sur les difficultés que peut rencontrer un étudiant en cours d'apprentissage. Ce nouveau rôle de l'épreuve de rendement scolaire s'inscrit plutôt dans le contexte de l'évaluation formative que dans celui de l'évaluation diagnostique telle que définie par Bloom, Hasting et Madaus (1974). Selon ces auteurs, l'évaluation diagnostique joue un double rôle: classer l'étudiant à l'endroit le plus approprié dans une séquence de cours ou d'unités d'apprentissage et déterminer les causes ou les circonstances susceptibles d'expliquer les difficultés persistantes d'apprentissage rencontrées par un étudiant. Ces deux fonctions se distinguent surtout de la fonction diagnostique remplie par l'évaluation formative quant au moment où intervient le diagnostic et quant à la nature même des difficultés rencontrées. L'évaluation diagnostique s'effectue habituellement avant ou après plusieurs unités d'enseignement alors que l'évaluation formative se fait en cours d'apprentissage. Le diagnostic effectué dans le cadre de l'évaluation formative porte sur des difficultés temporaires qu'éprouve un étudiant alors que l'évaluation diagnostique intervient lorsqu'un étudiant manifeste des difficultés persistantes et ce, même si un enseignement correctif supposément adéquat a été dispensé. Quoique l'utilité de construire un instrument de mesure à caractère diagnostique dans le cadre de l'évaluation formative est reconnue, il semble qu'une telle entreprise soit encore à l'état de projet. A quelles exigences doit répondre un tel instrument visant à déceler les erreurs qu'est susceptible de rencontrer un étudiant en cours d'apprentissage? Quelles sont les causes de ces difficultés et comment les identifier? Quels correctifs sont les plus appropriés pour pallier aux difficultés rencontrées? La réponse à ces questions nous semble étroitement reliée à la valeur diagnostique et prescriptive d'un instrument de mesure construit dans le cadre d'une évaluation formative. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015