Depuis l'arrivée du Programme de formation de l'école québécoise, en 2001, l'oral occupe une place importante puisqu'il a obtenu un double statut. En effet, ce programme, basé sur des compétences à développer chez les élèves, attribue à l'oral le titre de compétence disciplinaire, en français, langue d'enseignement, en plus du titre de compétence transversale, c'est-à-dire nécessaire à l'ensemble des disciplines enseignées. Ainsi, ce programme amène les chercheurs à s'intéresser davantage à la place de l'oral dans le domaine de la didactique du français. Malgré les nombreuses recherches en didactique de l'oral menées ces dernières années, il demeure que nous en savons encore très peu en ce qui concerne les pratiques des enseignants du primaire au Québec (Dumais et Lafontaine, 2012). Plusieurs recherches ont montré que les enseignants ressentent un profond malaise lorsque vient le temps d'enseigner et d'évaluer l'oral (Bergeron, 2000; Garcia-Debanc, 2004a; Lafontaine et Préfontaine, 2007; Lafontaine, Plessis-Bélair et Bergeron, 2007; Lafontaine et Messier, 2009; Dumais, 2010b et 2012b). Nous posons donc la question de recherche suivante : Quelles sont les pratiques déclarées d'enseignement et d'évaluation de l'oral d'enseignants du primaire au Québec? Ces dernières années, les recherches menées dans la francophonie, qui sont essentiellement qualitatives, ont également permis de constater qu'il existe plusieurs façons de concevoir l'enseignement de l'oral. Parmi celles-ci, nous retrouvons l'oral intégré, l'oral réflexif ou pour apprendre, l'oral pragmatique, l'oral par les genres et l'enseignement explicite de l'oral. De plus, les chercheurs ont développé différents modèles pour l'enseignement de l'oral. Le premier est celui des chercheurs suisses Dolz et Schneuwly (1998) : le modèle didactique des genres. Par la suite, Lafontaine (2001) a repris ce modèle et l'a adapté au contexte québécois en proposant le modèle didactique de la production orale au secondaire. Ainsi, ces diverses avancées dans le domaine de la didactique de l'oral devraient faciliter le travail des enseignants en ce qui a trait à l'enseignement et à l'évaluation de l'oral. Toutefois, à l'heure actuelle, nous n'avons que peu de données en ce qui a trait aux pratiques d'enseignement des enseignants du primaire au Québec (Dumais et Lafontaine, 2012). Notre recherche quantitative poursuit deux objectifs spécifiques. Le premier est de décrire les pratiques déclarées d'enseignement de l'oral d'enseignants du primaire au Québec. Le second est de décrire les pratiques d'évaluation déclarées de l'oral d'enseignants du primaire au Québec. Dans le cadre de ce mémoire de type quantitatif à visée descriptive, nous avons utilisé un questionnaire d'enquête en ligne afin d'en apprendre davantage sur les pratiques déclarées de 192 enseignants du primaire au Québec. Étant donné l'ampleur de la problématique et du cadre théorique et la longueur du questionnaire, nous avons choisi de le diviser en trois sections : les données sociologiques, les pratiques d'enseignement et les pratiques d'évaluation. Dans un premier temps, nos résultats concernant les pratiques d'enseignement laissent entendre que, pour les enseignants du primaire, l'oral est un élément important puisqu'il est travaillé au quotidien dans la classe. Les enseignants disent enseigner divers éléments de l'oral, dont les faits de langue, l'acquisition du vocabulaire et les techniques d'écoute. De plus, étant donné que l'oral est travaillé au quotidien dans leur classe, c'est dans le cadre de diverses activités, telles que des exposés oraux individuels, des causeries en grand groupe, de la lecture à voix haute et des discussions que les élèves améliorent leur compétence à communiquer oralement. Pour aider leurs élèves, les enseignants utilisent le modelage et l'enseignement de certaines stratégies de prise de parole (recourir à des éléments prosodiques pour appuyer ses propos et partager ses propos durant une situation d'interaction, etc.) et d'écoute (prendre une posture d'écoute, adopter une attitude d'ouverture, etc.). Pour les enseignants du primaire, l'enseignement de certains actes de parole (demander une permission, présenter des excuses, demander une information et demander une chose ou exprimer un souhait, etc.) est également une priorité. Dans un deuxième temps, il semble que l'évaluation de l'oral cause beaucoup de problèmes aux enseignants. En effet, ils reconnaissent avoir beaucoup de mal à organiser l'évaluation de l'oral, entre autres, parce que l'oral ne s'évalue pas comme l'écriture. Toutefois, afin d'aider leurs élèves à améliorer leur compétence à communiquer oralement, les enseignants croient important d'expliciter les critères d'évaluation aux élèves, de leur fournir diverses rétroactions, qu'elles soient orales ou écrites, de conserver des traces de l'évaluation et d'adapter les outils selon le type d'évaluation à réaliser. Parmi les critères d'évaluation utilisés pour évaluer l'oral, en production, les faits de langues sont les plus utilisés alors qu'en compréhension, la prise d'une posture d'écoute est la plus utilisée. Nous avons également constaté que les enseignants évaluent davantage à partir de diverses observations menées au quotidien. Pour ce faire, ils utilisent des grilles d'évaluation et d'observation ainsi que la consignation de données. Cela laisse donc peu de place aux élèves pour participer à l'évaluation de la compétence à communiquer oralement. Les enseignants du primaire utilisent donc peu l'autoévaluation, la coévaluation ou l'évaluation par les pairs comme moyens d'évaluer l'oral. Dans un troisième temps, il apparait que les enseignants consultent peu les revues professionnelles et davantage leurs collègues ou les documents sur la progression des apprentissages (MÉLS, 2011) pour l'enseignement de l'oral alors que pour l'évaluation, la situation est inverse. En effet, les enseignants disent préférer utiliser les outils d'évaluation que proposent les revues professionnelles plutôt que tout autre disponible (outils provenant de collègues, de manuels didactiques, etc.). ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Oral, enseignement, évaluation, pratiques déclarées, primaire.

Dans le domaine de l'enseignement des langues, on assiste depuis une décennie à un vaste mouvement de réforme visant à redéfinir les objectifs de formation en termes de compétences. Dans le domaine spécifique de l'enseignement textuel, on s'oriente de plus en plus vers une approche à la fois technique et culturelle des textes relevant de la littérature. L'appréciation de ces textes constitue le quatrième volet de la langue d'enseignement dans le programme de formation de l'école québécoise de 2001 (PFEQ) et sollicite la majorité des compétences transversales et des domaines généraux de formation. De façon particulière, l'appréciation des oeuvres littéraires contribue à nourrir l'identité personnelle et culturelle de l'élève en suscitant l'exercice de sa pensée créatrice et de son jugement critique. Toutefois, la structuration de l'identité n'a pas la place qu'elle mérite dans le programme, étant donné qu'elle constitue une simple compétence de l'ordre personnel et social, alors qu'elle devrait servir de lieu de synthèse puisqu'elle englobe toutes les autres compétences et a comme objectif le développement global de l'individu. En outre, l'analyse détaillée du programme laisse transparaître d'autres zones d'imprécision et d'incohérence qui deviennent problématiques en ce qui concerne les compétences disciplinaires liées au domaine de la langue d'enseignement et plus particulièrement en ce qui concerne les repères culturels et les savoirs essentiels ayant trait au domaine de la lecture des textes littéraires. Devant la complexité du PFEQ et devant le manque de rapport entre les compétences disciplinaires et les compétences transversales, cette étude vise à faire le lien entre l'aspect langagier et l'aspect culturel et social de la langue via la problématique de l'identité et via l'utilisation d'un genre littéraire spécifique, le conte merveilleux, comme instrument de construction identitaire. Les objectifs de ma recherche sont de deux ordres: le premier s'apparente à la linguistique textuelle en lien avec la narratologie; le deuxième à la fois à la linguistique textuelle et à la didactique, et le troisième est de l'ordre de la didactique. Ainsi, dans un premier temps, je procède à l'analyse textuelle d'un conte merveilleux: Le petit Poucet de Charles Perrault, considéré comme un conte initiatique. L'instrument d'analyse choisi est le modèle du feuilleté textuel de Jean-Paul Bronckart, basé sur les principes théoriques de l'interactionnisme socio-discursif (ISD). Dans un deuxième temps, j'entreprends une analyse comparative de différentes versions du conte dans le but de mettre en évidence les potentialités didactiques de ce dernier, en lien avec le concept d'identité. Dans un troisième temps, je présente une démarche didactique en lecture favorisant la construction identitaire et le développement des compétences langagières des élèves à la fin du cycle du primaire. Cette recherche s'inscrit en herméneutique, en ce sens que l'interprétation du concept d'identité à travers l'analyse du fonctionnement interne des textes conduit à comprendre les éléments linguistiques et culturels inhérents à l'identité et à construire des relations entre eux afin de mettre en évidence l'importance de la dimension actionnelle et interactive du langage. De plus, cette recherche qualitative de type fondamental constitue une recherche pour la didactique. En effet, la démarche didactique inspirée de l'ISD est mise en place dans le but de proposer aux enseignants une intervention pédagogique systématique en lecture. Cette façon d'enseigner, qui s'inscrit dans une perspective socioconstructiviste, privilégie l'interaction à l'intérieur d'activités de compréhension-interprétation visant la construction collective du sens. Sur le plan des compétences disciplinaires, cette démarche conduirait à l'appropriation, par les élèves, d'un genre littéraire, le conte merveilleux, choisi comme objet d'enseignement. Sur le plan des compétences transversales, elle leur donnerait l'occasion de réagir aux textes et de confronter leurs réactions à celles d'autrui. Ainsi, elle favoriserait le développement de leur jugement critique et la construction de leur identité. En outre, il faut souligner que la démarche didactique pourrait s'ouvrir à de nouvelles avenues et aboutir à la génération d'autres démarches, étant donné que la technique de construction collective et interactive du sens que les élèves acquerront leur sera utile dans des activités de compréhension portant sur d'autres genres de texte. Elle est proposée dans le but de fournir une certaine orientation dans le choix des objets d'enseignement et des dimensions à intégrer dans un curriculum scolaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Herméneutique, Identité personnelle, Lecture, Texte littéraire, Conte merveilleux, Interactionnisme socio-discursif.