Cette thèse a pour objectif de dégager les représentations sociales de l’école des parents autochtones d’Afrique centrale, en l’occurrence les Pygmées bakoya du Gabon qui sont des Autochtones en situation de minorité et dont les enfants connaissent un cheminement scolaire difficile. De nombreuses associations de défense des droits des peuples autochtones comme le regroupement des Minorités Autochtones Indigènes et Pygmées du Gabon (MINAPYGA) ont vu le jour ces dernières décennies avec comme objectif, entre autres, d’éduquer et de sensibiliser les Pygmées au sujet de leurs droits. Malgré le foisonnement de ces associations, on observe que les Bakoya, comme la plupart des Pygmées d’Afrique centrale sont dans un état de sous-scolarisation (Abe, 2010; Mafoukila, 2006; Manga Ndjie Bindzi Mballa, 2009). Des auteurs comme Musilikare (2000), Paulin, Duke, Dondia et Kouarata (2009) avancent des éléments de réponse pour expliquer les causes de la sous-scolarisation des enfants issus des communautés pygmées. Pour ces auteurs, ces causes résident, entre autres, dans l’absence d’éléments communs entre l’école et la vie du jeune pygmée, dans l’éloignement des campements pygmées, dans le manque de moyens financiers, dans les moqueries des camarades et les mauvais traitements infligés par les enseignants. Ces analyses, bien que globalement éclairantes, restent toutefois très générales, ne tiennent pas compte de la spécificité des situations et des contextes et ignorent l’individualité des sujets. On s’intéresse ainsi à l’expérience scolaire des enfants bakoya du point de vue de leurs parents considérant leur rôle important dans la réussite et la persévérance scolaires des jeunes (Duru-Bellat & Janrousse, 1996; Manscill & Rollins, 1990). De plus, des études en contextes occidentaux montrent que lorsque les parents expriment un intérêt pour l’école il y a moins de risque d’échec, moins de problème de comportement et moins de risque de décrochage scolaire (Deslandes & Royer, 1997; Potvin et al., 1999). Vu l’importance du rôle du parent dans la vie scolaire de l’enfant, il importe de se demander quel sens le parent bakoya accorde-t-il au fait que son enfant aille ou non à l’école? Aussi, l’étude des représentations sociales semble intéressante afin d’appréhender non seulement le sens que les parents bakoya élaborent sur l’école de leurs enfants, mais aussi de relever des positions culturelles spécifiques. En effet, comme le souligne Abric (1994a), les représentations sociales guident l’action. Pour saisir les représentations sociales de l’école des parents bakoya, on a utilisé la technique de la carte mentale et mené un entretien semi-dirigé individuel auprès de onze parents bakoya scolarisés ou non, de sexe masculin et féminin, qui vivent en zone urbaine et en zone rurale. On a soumis les données à une analyse de contenu thématique en adoptant une double posture, restitutive et analytique (Demazière & Dubar, 2004). Les données recueillies montrent que les représentations sociales de l’école des parents bakoya s’articulent autour de quatre thèmes : l’école comme un espace pour former le « grand type », une image stéréotypée de la fille instruite, l’école assimilatrice et l’école payante comme un obstacle à l’égalité des chances. Ces représentations sociales s’enracinent dans des interactions avec les Bantous, dans des expériences antérieures des parents bakoya. La recherche montre également que, même s’il y a une convergence de points de vue au sujet de la représentation sociale de l’école, la façon dont chaque parent s’approprie et réélabore le discours social sur l’école est influencée par les rapports de genre et par les positions sociales. Cette thèse apporte des contributions au niveau pédagogique, politique et social en mettant de l’avant le rôle de l’école et de l’État dans l’intégration scolaire des Pygmées. Elle propose également des pistes de réflexion pour des recherches futures qui peuvent également contribuer à l’intégration scolaire de cette population.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Cette recherche a pour but d'étudier Padaptabilité du modèle d'enseignement coopératif tel que enseigné au Canada, au système de formation supérieure en Afrique subsaharienne, particulièrement au Cameroun. Aussi, d'en préciser la portée et les limites. En effet, vu l'inadéquation entre ia formation et le marché de l'emploi que l'on rencontre dans la plupart des pays africains au Sud du Sahara, inadéquation qui a pour corollaire un taux de chômage assez élevé dans la population surtout dans la tranche des jeunes diplômés, il est indispensable d'innover dans le domaine de l'éducation pour palier à ce problème. C'est ainsi que le modèle d'enseignement coopératif est apparu comme une solution aux lacunes de la formation supérieure en Afrique subsaharienne. Comme cadre exploratoire, nous avons traité de l'enseignement au Cameroun et de l'enseignement coopératif. Nous avons posé notre problématique de recherche qui est celle de l'inadéquation, le manque d'harmonie entre la formation et le marché de l'emploi au Cameroun. Et nous avons terminé par une étude théorique de Padaptabilité de l'enseignement coopératif dans le contexte camerounais, malgré les différences sur le plan de la formation qui existent entre les étudiants canadiens et ceux camerounais. Sur le plan de !a méthodologie, nous avons fait une collecte des données via une enquête auprès des entreprises et étudiants au Cameroun afin de confirmer ou infirmer les questions posées. Une analyse de ces données avec le logiciel SPSS 12. a permis en effet, de confirmer 3 questions sur 4. Résultats qui ont été très satisfaisants pour la concrétisation du projet. Par ailleurs, nous avons traité de la faisabilité de projet et des techniques de planification de projet. C'est ainsi que nous avons réalisé un plan d'affaires pour mieux expliquer les différentes ficelles de ce projet. En définitive, cette recherche pourrait permettre aux pays africains d'améliorer la formation supérieure des étudiants et de réduire le taux de chômage chez les jeunes diplômés. Un pays comme le Cameroun profiterait de la réalisation de ce projet. En effet, les étudiants formés selon le modèle d'enseignement coopératif vont acquérir suffisamment d'expériences pratiques en entreprise pour pouvoir s'insérer facilement sur le marché du travail, du fait de leur qualification. Par ailleurs, l'on pourra contrer l'exode des cerveaux avec des programmes d'enseignement coopératif au Cameroun; tenter d'assurer une certaine stabilité quant à la formation supérieure et à l'emploi.

Cette recherche a pour but d'étudier Padaptabilité du modèle d'enseignement coopératif tel que enseigné au Canada, au système de formation supérieure en Afrique subsaharienne, particulièrement au Cameroun. Aussi, d'en préciser la portée et les limites. En effet, vu l'inadéquation entre ia formation et le marché de l'emploi que l'on rencontre dans la plupart des pays africains au Sud du Sahara, inadéquation qui a pour corollaire un taux de chômage assez élevé dans la population surtout dans la tranche des jeunes diplômés, il est indispensable d'innover dans le domaine de l'éducation pour palier à ce problème. C'est ainsi que le modèle d'enseignement coopératif est apparu comme une solution aux lacunes de la formation supérieure en Afrique subsaharienne. Comme cadre exploratoire, nous avons traité de l'enseignement au Cameroun et de l'enseignement coopératif. Nous avons posé notre problématique de recherche qui est celle de l'inadéquation, le manque d'harmonie entre la formation et le marché de l'emploi au Cameroun. Et nous avons terminé par une étude théorique de Padaptabilité de l'enseignement coopératif dans le contexte camerounais, malgré les différences sur le plan de la formation qui existent entre les étudiants canadiens et ceux camerounais. Sur le plan de !a méthodologie, nous avons fait une collecte des données via une enquête auprès des entreprises et étudiants au Cameroun afin de confirmer ou infirmer les questions posées. Une analyse de ces données avec le logiciel SPSS 12. a permis en effet, de confirmer 3 questions sur 4. Résultats qui ont été très satisfaisants pour la concrétisation du projet. Par ailleurs, nous avons traité de la faisabilité de projet et des techniques de planification de projet. C'est ainsi que nous avons réalisé un plan d'affaires pour mieux expliquer les différentes ficelles de ce projet. En définitive, cette recherche pourrait permettre aux pays africains d'améliorer la formation supérieure des étudiants et de réduire le taux de chômage chez les jeunes diplômés. Un pays comme le Cameroun profiterait de la réalisation de ce projet. En effet, les étudiants formés selon le modèle d'enseignement coopératif vont acquérir suffisamment d'expériences pratiques en entreprise pour pouvoir s'insérer facilement sur le marché du travail, du fait de leur qualification. Par ailleurs, l'on pourra contrer l'exode des cerveaux avec des programmes d'enseignement coopératif au Cameroun; tenter d'assurer une certaine stabilité quant à la formation supérieure et à l'emploi.

Cette thèse porte sur l'étude comparée de l'expression de la catégorie du nombre et, parallèlement, de l'expression des traits [±défini] dans le groupe nominal en chinois mandarin, en français et en anglais. On y analyse la représentation abstraite de ces notions dans le cadre du modèle théorique de la grammaire universelle (désormais GU) qui pose l'hypothèse que toutes les langues sont des variations sur un seul et même thème. Le modèle stipule que les langues font des sélections différentes à partir d'un ensemble universel de traits et de projections fonctionnelles. Le chinois mandarin, une langue sans D ou sans article défini réalisé, ne marque pas le pluriel dans le groupe nominal avec une marque morphologique régulière, comme en français (écrit) et en anglais. Ce sont le plus souvent des éléments externes au nom qui sont responsables de l'interprétation plurielle. Parmi ceux-ci, la recherche développe plus particulièrement le cas des classificateurs (Cl) individuels, qui permettent de comptabiliser les noms, l'affixe nominal MEN, le quantifieur XIE et les noms nus eux-mêmes. Les noms nus, qui apparaissent sans déterminant, sans affixe et sans Cl, peuvent véhiculer une interprétation plurielle ou (in)définie en chinois. On aborde, de plus, des faits nouveaux dans la recherche sur la pluralité en chinois, notamment une lecture de pluriel collectif observée dans l'organisation interne de certains noms formés de la suite [indice inférieur N][N+Cl], des cas lexicalement restreints de pluriels lexicaux, tels que dans cheliang (matériel roulant), cf. Vinet & Liu (2008). La discussion des faits et des analyses antérieures amène à remettre en question des hypothèses courantes sur le traitement de la pluralité dans GU, nommément celles proposées par Cheng & Sybesma (1998) et Li (1999). Cette recherche discute aussi la référentialité nominale et interroge la classification binaire traditionnelle [±comptable] pour les noms (N), qui est toujours apparue comme un élément important dans l'identification référentielle des N, malgré des lacunes évidentes. Celle-ci est reconsidérée à travers des classifications à plus de deux termes (cf. Maromatsu 2003, ajout des N abstraits, et Fassi Fehri & Vinet 2007, ajout des N d'espèces et N collectifs). La thèse aborde, par ailleurs, l'étude comparative des N obligatoirement modifiés lorsqu'ils apparaissent avec le numéral faible ou quantifieur indéfini existentiel yi (un) en chinois dans des structures telles que Il a fait preuve d'un courage remarquable . Nous cherchons à identifier les éléments communs propres à ces structures avec N abstraits en français et en chinois. Des faits identiques sont observés avec les N de masse (Il a bu une eau claire), mais en français uniquement. L'étude établit que ce qui distingue le pluriel en chinois, par rapport au français et à l'anglais, tient essentiellement à l'association des traits du pluriel avec d'autres traits en mandarin. Les pluriels n'y sont donc pas purs (Iljic 2005). En effet, les pluriels en chinois mandarin, en plus de ne pas être réguliers sur le plan morphologique, s'associent aux traits d'(in)définitude. L'affixe MEN est lié à des traits définis/spécifiques alors que le quantifieur XIE opère uniquement dans des contextes de pluriel indéfini. Les noms nus au pluriel reçoivent aussi une interprétation [±défini] selon leur position structurale dans la phrase (position sujet, topique ou objet). Une brève conclusion vient rappeler les résultats de cette étude sur la pluralité en grammaire comparée et esquisser l'orientation de recherches futures.

«Est-il possible de démontrer l'influence de l'épiscopat québécois en matière d'éducation de 1950 à 1970 ?» En 1874, le premier ministre Boucher de Boucherville consulte l'archevêque de Québec, Mgr Joseph-Elzéar Taschereau et le prie de lui transmettre les vues de l'épiscopat sur tout projet de réforme jugé utile au plan de l'éducation. Cette prière du pouvoir civil se soldera par la loi de 1875, sans aucun doute l'une des législations les plus importantes, quant à l'orientation et l'évolution de notre système scolaire. i) La loi scolaire de 1875 établit des structures scolaires pratiquement inamovibles jusqu'en 1964 ; ii) Cette législation conférait à l'Église catholique une influence et une responsabilité considérables, en faisant de chaque évêque un membre de droit du Comité catholique pourvu que son diocèse fut situé en tout ou en partie dans la province. Cette législation constitue certes une singulière démonstration de puissance et d'influence de la part de l'Église. Les évêques ne ménagèrent pas leur satisfaction sur la façon de légiférer du gouvernement de Boucher de Boucherville. Si bien qu'après la loi de 1875, la plupart des chefs d'expression française et catholique s'inclinèrent prudemment devant la puissance de l'épiscopat. En 1960, le gouvernement libéral de Jean Lesage prend le pouvoir avec comme élément de son programme, la reprise du contrôle de l'éducation par l'État. Après avoir formé une commission royale d'enquête et reçu la première tranche du rapport, l'une des recommandations prônant la création d'un ministère de l'éducation, l'État s'apprête à déclencher le processus législatif par la présentation d'un projet de loi. Le premier ministre hésite, il temporise. Il décide de vérifier le niveau d'assentiment des évêques. Au début de juin 1963, il fait parvenir de façon confidentielle à Mgr Maurice Roy, archevêque de Québec et primat de l'Église canadienne, une copie de travail de l'avant projet de loi, en « sollicitant » ses réactions. Il s'agissait de la troisième prise de position depuis 1960 de l'épiscopat en matière d'éducation. Même si celle-ci est différente des deux premières parce qu'elle ne reflète pas la rigueur de style et la précision, l'Archevêque de Québec réitère avec force la primauté du droit de l'Église en matière d'éducation ainsi que le droit naturel des parents à ce chapitre. Le texte sous-tend même qu'à défaut d'entente, les évêques de la province civile de Québec sont disposés à lutter au nom de la protection de ces droits. Le premier ministre décide de retirer le projet de loi. Analysons ici une coïncidence pour le moins surprenante à presque cent ans d'intervalle : i) Les deux détiennent le plus haut poste de la province ; ii) Tous les deux procèdent avec beaucoup de respect et de condescendance envers l'Épiscopat : le premier prie, le second sollicite ; iii) L'un comme l'autre s'adresse à l'Archevêque du diocèse de Québec. Une distinction s'impose cependant : dans le premier cas, la demande est parfaitement dénuée de toute contingence, dans le second les recommandations de la Commission Parent s'imposent aux deux ordres de pouvoir. À compter de la reprise du processus législatif, le premier septembre, le débat prend une tournure plus sereine et mieux adaptée à la négociation qui s'enclenche. De fait, tant le pouvoir civil qu'ecclésiastique recherchent l'équilibre. Ils ont intérêt à éviter l'affrontement. Le jeu de la négociation se déroulera de façon serrée mais avec un objectif commun, celui d'éviter un affrontement qui se serait soldé par l'éclatement d'une réforme si profitable pour la société québécoise.

La présente étude s’appuie sur la confrontation de six œuvres françaises, anglaises et italiennes des XIXe et XXe siècles pour amorcer une réflexion sur la mise en scène de l’échec dans la fiction romanesque. Elle montre en premier lieu que les représentations de l’échec sont façonnées à la fois par le cheminement individuel de leurs auteurs et par les tensions sociales et politiques agitant leurs époques (l’Angleterre au lendemain de la Révolution Française puis à l’apogée de l’Ère industrielle et de la société victorienne ; la Sicile au sortir du Risorgimento puis l’Italie mussolinienne ; la France de la Belle Époque ou de l’entre-deux-guerres).La deuxième partie de cette thèse entend mettre en évidence trois aspects essentiels de la poétique des « romans de l’échec ». Elle s’attache tout d’abord à la distribution du temps, qui oscille entre linéarité et cyclicité, évoquant l’image du flux et reflux marin. Elle s’intéresse ensuite à la profusion de personnages velléitaires, déchiffrant leur rapport au monde à travers le prisme de leurs illusions livresques, à l’instar des protagonistes de Flaubert ou Dostoïevski. Elle met en lumière, enfin, la singulière dynamique qui conduit personnages et objets de fiction à échanger leurs attributs et fonctions : tandis que les premiers se trouvent ravalés au rang d’objets inutiles ou délaissés, les seconds conquièrent une existence autonome.Cet essai se conclut par un questionnement sur la charge subversive des romans de l’échec. La forme romanesque se révèle en effet douée d’une exceptionnelle faculté de résistance aux discours idéologiques et à l’esprit de système, dont elle déjoue insidieusement les aspirations néfastes. / This study focuses upon a comparison of six works in French, English and Italian from the 19th and 20th centuries, in order to reflect upon the staging of failure in the novel form. Firstly, the study demonstrates how representations of failure are shaped both by the individual development of their authors, and by the social and political tensions of the period through which they lived (England after the French Revolution, and later at the height of the industrial revolution in the Victorian age; Sicily after the Risorgimento, and under Mussolini’s regime; France during the belle époque or the interwar years.)The second part of this thesis aims to highlight three principal aspects of the poetics of the ‘novel of failure’. This section focuses initially on the distribution of time – a temporality which oscillates between the linear and the cyclical, invoking the image of tidal ebbs and flows. Subsequently, the section emphasises the preponderance of weak-willed characters, who aim to decode their relationships to the world through the prism of their naïve and bookish illusions, in the manner of a Dostoyevskian or Flaubertian protagonist. Finally, this section seeks to illuminate the peculiar process that leads characters and objects of fiction to exchange their attributes and functions: while the former find themselves reduced to the level of useless or abandoned objects, the latter achieve an almost autonomous existence.The thesis concludes by engaging with the question of the subversive charge of the ‘novel of failure’. The novel form reveals itself to be endowed with an exceptional capacity for resistance to ideological discourses and mechanisms of socio-cultural control, whose detrimental aspirations it insidiously frustrates.

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«Est-il possible de démontrer l'influence de l'épiscopat québécois en matière d'éducation de 1950 à 1970 ?» En 1874, le premier ministre Boucher de Boucherville consulte l'archevêque de Québec, Mgr Joseph-Elzéar Taschereau et le prie de lui transmettre les vues de l'épiscopat sur tout projet de réforme jugé utile au plan de l'éducation. Cette prière du pouvoir civil se soldera par la loi de 1875, sans aucun doute l'une des législations les plus importantes, quant à l'orientation et l'évolution de notre système scolaire. i) La loi scolaire de 1875 établit des structures scolaires pratiquement inamovibles jusqu'en 1964 ; ii) Cette législation conférait à l'Église catholique une influence et une responsabilité considérables, en faisant de chaque évêque un membre de droit du Comité catholique pourvu que son diocèse fut situé en tout ou en partie dans la province. Cette législation constitue certes une singulière démonstration de puissance et d'influence de la part de l'Église. Les évêques ne ménagèrent pas leur satisfaction sur la façon de légiférer du gouvernement de Boucher de Boucherville. Si bien qu'après la loi de 1875, la plupart des chefs d'expression française et catholique s'inclinèrent prudemment devant la puissance de l'épiscopat. En 1960, le gouvernement libéral de Jean Lesage prend le pouvoir avec comme élément de son programme, la reprise du contrôle de l'éducation par l'État. Après avoir formé une commission royale d'enquête et reçu la première tranche du rapport, l'une des recommandations prônant la création d'un ministère de l'éducation, l'État s'apprête à déclencher le processus législatif par la présentation d'un projet de loi. Le premier ministre hésite, il temporise. Il décide de vérifier le niveau d'assentiment des évêques. Au début de juin 1963, il fait parvenir de façon confidentielle à Mgr Maurice Roy, archevêque de Québec et primat de l'Église canadienne, une copie de travail de l'avant projet de loi, en « sollicitant » ses réactions. Il s'agissait de la troisième prise de position depuis 1960 de l'épiscopat en matière d'éducation. Même si celle-ci est différente des deux premières parce qu'elle ne reflète pas la rigueur de style et la précision, l'Archevêque de Québec réitère avec force la primauté du droit de l'Église en matière d'éducation ainsi que le droit naturel des parents à ce chapitre. Le texte sous-tend même qu'à défaut d'entente, les évêques de la province civile de Québec sont disposés à lutter au nom de la protection de ces droits. Le premier ministre décide de retirer le projet de loi. Analysons ici une coïncidence pour le moins surprenante à presque cent ans d'intervalle : i) Les deux détiennent le plus haut poste de la province ; ii) Tous les deux procèdent avec beaucoup de respect et de condescendance envers l'Épiscopat : le premier prie, le second sollicite ; iii) L'un comme l'autre s'adresse à l'Archevêque du diocèse de Québec. Une distinction s'impose cependant : dans le premier cas, la demande est parfaitement dénuée de toute contingence, dans le second les recommandations de la Commission Parent s'imposent aux deux ordres de pouvoir. À compter de la reprise du processus législatif, le premier septembre, le débat prend une tournure plus sereine et mieux adaptée à la négociation qui s'enclenche. De fait, tant le pouvoir civil qu'ecclésiastique recherchent l'équilibre. Ils ont intérêt à éviter l'affrontement. Le jeu de la négociation se déroulera de façon serrée mais avec un objectif commun, celui d'éviter un affrontement qui se serait soldé par l'éclatement d'une réforme si profitable pour la société québécoise.

Afin de lutter contre la baisse de la natalité et de favoriser la conciliation travail-famille, l’Europe a besoin de services de garde en quantité et qualité suffisantes (Commission Européenne, 2013). Or, la qualité des services auprès du jeune enfant dépend de la qualité de la formation professionnelle (OCDE, 2001). En France, aucun cursus et aucune profession ne sont spécifiquement et exclusivement destinés au travail éducatif en crèche (Odena, Daune-Richard et Petrella, 2009). L’Italie n’a aucun profil de compétences officiel ni au niveau de la formation ni au niveau de la profession (Vandenbroeck, 2011). Notre problème de recherche pointe le paradoxe entre d’un côté, un discours social injonctif à l’égard de la professionnalisation au niveau européen (Commission Européenne, 2011) et d’un autre côté, le peu de connaissances sur les pratiques éducatives dans les crèches européennes pouvant orienter la professionnalisation du personnel. Grâce à des entretiens semi-directifs sur la base de l’entretien compréhensif (Kaufmann, 2008) et une analyse à l’aide des "catégories conceptualisantes" (Paillé et Mucchielli, 2012), notre recherche se propose de comprendre l’activité du travail éducatif des professionnels en crèche. S’inscrivant dans la théorie de la complexité, cette recherche montre que comparer et relier les pratiques éducatives à leurs contextes macro, méso et micro (c'est-à-dire institutionnels, organisationnels et pédagogiques) permet de mieux comprendre la complexité de ces dernières