Les conseillers pédagogiques participent à la mise en œuvre des orientations du ministère de l’Éducation et de celles de leur conseil scolaire en matière d’enseignement afin de répondre aux besoins d’innovation, de communication et de collaboration des apprenants du 21e siècle. Outre leurs connaissances pédagogiques, leur propension pour l’innovation et leurs habiletés relationnelles, ils sont très peu préparés à exercer leur leadership quant à leurs fonctions d’agents de changement auprès de leurs collègues enseignants. L’objectif de cette recherche était de comprendre les manifestations du leadership transformationnel exercé par sept conseillers pédagogiques provenant de quatre conseils scolaires de l’Ontario. L’analyse de données recueillies a permis, à partir de leurs représentations, de dégager des liens entre la mobilisation des compétences qu’ils utilisent pour mener leurs collègues enseignants vers un changement de pratique et le leadership transformationnel tel qu’élaboré par Bass (1998).

Face aux transformations sociales dont le rythme semble s’accélérer, le monde éducatif est constamment sollicité pour inventer de nouvelles manières de rencontrer les besoins qui en découlent. Une des réponses n’est autre que la création de nouveaux métiers tels que le conseil pédagogique dans lequel l’accompagnement semble occuper une place de choix.Le projet de cette recherche est de proposer une compréhension de l’activité d’accompagnement par le prisme des processus mentaux de conseillers pédagogiques de l’enseignement fondamental en Belgique francophone en situation d’entretien d’accompagnement de directions.Une approche constructiviste, marquée par le paradigme de l’activité dans son acceptation matérialiste et une démarche qualitative ont permis d’élaborer un outil d’analyse - les agirs mentaux –qui possède comme fonction de saisir l’activité mentale dans sa dimension processuelle. Croisé avec un outil issu d’une opérationnalisation des travaux de John Dewey sur l’enquête, cet outil tente de rendre compte des processus mentaux en croisant quatre composantes : a) les opérations de liaison entre les représentations des sujets, b) les intentions mobilisatrices de ces opérations de liaison, c) le format de communication du sujet avec lui-même et enfin d) la construction temporelle de son activité.Les principaux résultats sont de trois natures : 1) des résultats méthodologiques avec la création d’un outil de recueil de données (l’entretien de rétrospection), un outil d’analyse des processus mentaux (cité plus haut) et l’opérationnalisation d’un outil d’analyse de l’activité d’investigation que constitue « l’enquête » de John Dewey, 2) des résultats relatifs aux processus mentaux de conseillers pédagogiques en situation d’accompagnement de directions avec l’identification de configurations spécifiques d’agirs mentaux lors de certains actes posés par les CP et enfin 3) des résultats qui prennent la forme de pistes didactiques suite à un déplacement de posture de chercheur à formateur et qui permettent l’identification de la gestion de l’incertitude, structurellement instituée par les conseillers pédagogiques, comme fil conducteur de leur activité d’accompagnement. / In today's world where the speed of social transformation seems to be ever increasing, the educational field is constantly called upon to come up with new ways to meet the new needs that arise. One of its answers has been nothing less than the creation of new professions such as educational counselling, where personal accompanying seems to hold a privileged position.The goal of this research project is to develop an understanding of the activity of accompanying through the prism of the mental processes of educational advisors in accompanying situations, specifically those advisors working in the field of basic education in the French-speaking part of Belgium.A constructivist approach, characterized by the activity paradigm in its materialist sense, coupled with a qualitative approach have led to the creation of an analytical tool - that of mental acts - whose function is to grasp mental activity in its processual dimension. Alongside a tool obtained by operationalizing John Dewey's work on inquiry, this tool aims to understand mental processes at the crossroads of four components: a) linking operations between subject representations, b) the mobilizing intentions of these linking operations, c) the communication format of the subject with himself, and finally d) the temporal construction of his activity.The main results fall into three categories: 1) methodological results culminating the in creation of a data gathering tool (the retrospective interview), a tool for the analysis of mental processes (mentioned above), and the operationalization of John Dewey's notion of inquiry as a tool for analysing investigative activity; 2) results relating to the mental processes of educational advisors in accompanying situations along with the identification of the specific configuration of mental acts that accompany certain actions undertaken by the advisors; 3) results in the form of pedagogical advice that follows from a shift in posture from that of researcher to that of trainer, one that allows for the identification of uncertainty management, structurally established by the educational advisors, as the guiding principle of their accompanying activity.

Dans le contexte socio-économique du début du XXI siècle, l'éducation reste un enjeu sociétal majeur. Dans cette perspective, la question de la formation des enseignants et plus précisément celle de l'accompagnement à l'entrée dans le métier des débutants apparaît centrale. Nous l'interrogeons ici sous l'angle d'une recherche qualitative visant à comprendre dans quelle mesure le dispositif actuel de conseil pédagogique contribue au développement professionnel de professeurs débutants du primaire. Plus précisément, nous étudions, dans le cadre conceptuel de la didactique professionnelle, les cheminements des conclusions formulées au cours d'un entretien-conseil, de leur formulation jusqu'à leur transformation potentielle en compétences professionnelles. Cette recherche, en utilisant des références dans les théories de l'analyse interactionniste du discours et des activités cognitives de raisonnement et de problématisation, étudie de façon longitudinale l'accompagnement dans trois dyades enseignant débutant – conseiller pédagogique sur une année scolaire. Elle permet de mettre au jour, pour notre corpus, des résultats sur : 1) la nature des conclusions formulées lors des entretiens-conseils ; 2) les processus et difficultés qui aboutissent à la formulation des conclusions ; 3) le devenir des conclusions énoncées dans la suite de l'accompagnement ; 4) les conséquences du dispositif de conseil pédagogique dans le développement professionnel des débutants ; 5) les conditions minimales pour que l'accompagnement puisse être une situation potentielle de développement professionnel. / In the socio-economic context of the beginning of the 21st century, education remains a major societal issue. In this regard, the matter of teacher training, and more specifically that of supporting novices as they go into the profession, seems central. Here, we approach it from the perspective of a qualitative investigation aiming to understand the extent to which the current system of educational advice contributes to the professional development of novice primary school teachers. More specifically, within the conceptual framework of professional didactics, we study the progress of the conclusions drawn in the course of a counselling interview, from the moment they are drawn until the time they are potentially transformed into professional skills. Using references from the theories of interactionist analysis of speech and cognitive activities of reasoning and problematizing, this research examines longitudinally the way support is provided in three novice teacher – educational adviser dyads over the course of a school year. Within the boundaries of our corpus, it leads to the uncovering of results about : 1) the nature of the conclusions drawn during the course of the counselling interviews ; 2) the processes and difficulties that lead up to the drawing of the conclusions ; 3) the evolution of the conclusions formulated in the following interviews ; 4) the consequences of the system of educational advice on the professional development of novices ; 5) the minimal conditions necessary for the support to be a potential situation of professional development.

L’attrition chez le personnel enseignant est un sujet d’actualité depuis déjà plusieurs années (Karsenti et al., 2013). L’insertion professionnelle semble être un des principaux défis à surmonter (Charest et Hamel, 2020). Lors des stages de formation, les futures personnes enseignantes sont accompagnées par des personnes enseignantes associées. Une fois leur diplôme en main, les néophytes de l’enseignement se retrouvent généralement seuls. Plusieurs ont soulevé avoir besoin de soutien (Carpentier et al., 2020). Une des solutions en place pour répondre à ce besoin de soutien est la présence des CP (conseillères et conseillers pédagogiques). Or, ces professionnels semblent également éprouver des difficultés quant au rôle à jouer. À travers les différentes réformes curriculaires et compressions budgétaires, les CP ont souvent vu leur rôle se multiplier et se complexifier (Granger et al., 2021 ; Guertin-Wilson, 2014). De plus, il n’y a aucune formation destinée à la profession de CP (Conseil supérieur de l’éducation, 2014 ; Granger et al.,2021, Guillemette et al., 2019 ; Raoui, 2019). La multitude des tâches qui leur est affectée ainsi que la multitude de personnes avec lesquelles ils doivent collaborer complexifie cette fonction. La seule définition de la profession remonte à celle apportée par la partie syndicale et qui fut approuvée par la partie patronale en 1997 (FPPE, 1997). Ainsi, la fonction a évolué, mais pas son descriptif (Lessard et al., 2003 ; Lessard et Des Ruisseaux, 2004 ; Verdy, 2005). Nous nous appuyons sur les quatre situations professionnelles emblématiques du Référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique en soutien à la réussite des élèves (Guillemette et al., 2019) pour catégoriser les différents rôles recensés (former, conseiller, accompagner et innover). Puis, nous nous basons sur les représentations des rôles soit les rôles transmis, joué et souhaité (Katz et Kahn, 1966 ; Beauregard, 2006) ainsi que sur les tensions de rôles (Djabi et Perrot, 2016 ; Katz et Kahn, 1966, 1978 ; Royal, 2007 ; Royal et Brassard, 2010). Finalement, comme nous croyons que l’expérience professionnelle peut être un facteur déterminant, nous avons délimité trois catégories d’âge professionnel, soit les personnes novices (5 ans ou moins), les personnes en mi-carrière (5-10 ans) et les personnes expérimentées (10 ans ou plus) (Martineau et al., 2009). Nous cherchons à décrire les représentations des rôles des CP par les CP (objectif 1) et également par le personnel enseignant (objectif 2) ainsi qu’à comparer les représentations des deux catégories d’acteurs (objectif 3). Pour atteindre ces objectifs, nous avons effectué une recherche descriptive à visée comparative. Nous avons procédé par l’entremise de questionnaires autoadministrés en ligne (LimeSurvey) distincts pour les deux catégories d’acteurs. Les analyses ont été effectuées à l’aide du logiciel SPSS. Nous avons eu recours à des analyses statistiques descriptives pour répondre à nos deux premiers objectifs. Puis, afin de répondre à notre troisième objectif, des analyses comparatives ont été effectuées. Il ressort de cela que le personnel enseignant et les CP ont des représentations similaires du rôle souhaité. Les deux groupes sondés souhaitent que les CP aident concrètement les personnes enseignantes et modélisent leur expertise en classe. Les CP méritent que leur rôle soit clairement défini. Les CP ainsi que l’ensemble des équipes-écoles et des élèves en bénéficieraient. / Teacher attrition has been a hot topic for several years now (Karsenti et al., 2013). Professional integration seems to be one of the main challenges to overcome (Charest and Hamel, 2020). Over the course of their four-year bachelors’ degree, student teachers are accompanied by associate teachers. As soon as they have their diploma in hand, new teachers generally find themselves alone. Several newcomers mentioned the need for support (Carpentier et al., 2020). One of the solutions in place to meet this need is the presence of ECs (education consultants). However, these professionals also experience difficulties with regards to their own role. Through the various curricular reforms and budget cuts, ECs have often seen their roles multiply and become more complex (Granger et al., 2021; Guertin-Wilson, 2014). Moreover, there is no training for the EC profession (Conseil supérieur de l’éducation, 2014 ; Granger et al., 2021; Guillemette et al., 2019 ; Raoui, 2019). The multitude of roles assigned to them as well as the multitude of people with whom they must collaborate complicates this function, which is intended to serve the school team members. However, the only definition of their profession dates to that provided by the union party and which was approved by the employer party in 1997 (FPPE, 1997). Thus, their function has evolved but not their description (Lessard et al., 2003 ; Lessard and Des Ruisseaux, 2004; Verdy, 2005). We referred to the four emblematic professional situations of the Framework for Competent Action in Educational Consulting: Fostering Student Success (Guillemette et al., 2020) to categorize the distinct roles named (advise, train, accompaniment and innovate). Then, we relied on role representations; the sent role, the enacted role, and the desired role (Katz and Kahn, 1966; Beauregard, 2006) as well as on role conflicts (Djabi and Perrot, 2016; Katz and Kahn, 1966, 1978; Royal, 2007 ; Royal and Brassard, 2010). Finally, as we believe that professional experience can be a determining factor, we have defined three professional age categories: novices (up to 5 years), mid-career (5-10 years), experienced (10 years or more) (Martineau et al., 2009). We sought to describe the representations of the roles of ECs by the ECs (objective 1) and by the teachers (objective 2), and to compare the representations held by the two categories of actors (objective 3). To achieve these goals, we conducted descriptive research with a comparative aim. We proceeded through separate online self-administered questionnaires (LimeSurvey) for the two categories of actors. Analyzes were performed using SPSS software. Descriptive statistical analyses were performed to meet our first two objectives. Then, to meet our third goal, comparative analyses were carried out. The representations varied amongst both surveyed groups. Teachers and ECs have a similar representation of their desired role for ECs. It seems that ECs and teachers want the former to concretely help the latter and model their expertise in class. Education consultants deserve to have their role clearly defined. It would not only benefit them, but the entire school teams and students.

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