Submitted by Bruna Rodrigues (bruna92rodrigues@yahoo.com.br) on 2016-09-26T13:54:44Z No. of bitstreams: 1 DissMAO.pdf: 2535387 bytes, checksum: 94893406a86f3cd69f30b7613e3fdd29 (MD5) / Approved for entry into archive by Marina Freitas (marinapf@ufscar.br) on 2016-09-26T18:45:55Z (GMT) No. of bitstreams: 1 DissMAO.pdf: 2535387 bytes, checksum: 94893406a86f3cd69f30b7613e3fdd29 (MD5) / Approved for entry into archive by Marina Freitas (marinapf@ufscar.br) on 2016-09-26T18:46:04Z (GMT) No. of bitstreams: 1 DissMAO.pdf: 2535387 bytes, checksum: 94893406a86f3cd69f30b7613e3fdd29 (MD5) / Made available in DSpace on 2016-09-26T18:46:13Z (GMT). No. of bitstreams: 1 DissMAO.pdf: 2535387 bytes, checksum: 94893406a86f3cd69f30b7613e3fdd29 (MD5) Previous issue date: 2015-09-23 / Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) / The present research investigated whether contingencies of competition and/or cooperation, that could be set up on two distinct tasks (music and computer game) would affect the levels of accurate and non-accurate reports by typical children about their performances during those tasks. “Do” consisted in requiring children to play a computerized game or naming musical melodies while “say” consisted in reporting if the trial terminated with a hit or with a miss. Twelve typical children with ages ranging from seven to 11 years old were assigned to two groups with three kids for Experiment 1. Experiments 2 and 3 comprised one group with three children each. During baseline sessions from all the experiments points were presented contingent upon performances on both tasks. After the baseline, the competition contingency was on for Experiments 1 and 3 while cooperation contingency was on for Experiment 2 for its related task (music or game). Baseline contingency was still on for the other task. After some sessions the competition or cooperation contingency was set up to the other task too, thus an inter-task multiple baseline was achieved. On Experiment 3, cooperation contingency was set up for both tasks simultaneously. The points earned for correct responding on the competition contingency was exchanged by tokens that could be exchanged by gifts at the end of the session in depending of the child’s place on a rank (first place, second place and third place). The child that obtained the first place was given the chance to exchange tokens for the most preferred among the other reinforcers that were available. Children that obtained the second and third places were given chance to exchange tokes for the less preferred reinforcers only. On the other hand, the cooperation contingency specified that tokens could be exchanged by the most preferred reinforcers only if children consented in putting their tokens together. For four out of six participants the say-do correspondence decreased when the competition contingency was set up (Experiment 1). But, when cooperation contingency was set up on Experiment 2, the say-do correspondence increased for three children. It is important to notice that the increase on the levels of correspondence was observed only when cooperation contingency was set up for both tasks and not when this contingency was set up for only one task, while the other was under the same contingency as for baseline condition. Performances on the tasks and the levels of say-do correspondence were disturbed by the competition contingency during Experiment 3. This means that levels of say-do correspondence was altered while the accuracy on both tasks decreased. And the onset of the cooperation contingency resulted in increase of say-do correspondence for only one participant (music). It seems fair to assume that shifting a competition to a cooperation contingency can affect the performances on the tasks. But because of the variability on the data obtained on Experiment 2, it not possible to infer to which extent the disturbance in say-do correspondence can be attributed to shifts on contingencies or to the deterioration on task performances. In general, data from all experiments strongly suggests that the levels of say-do correspondence tend to be different when these behavior are measured under competition or cooperation contingencies. Future studies should verify the measurability of say-do correspondence in different experimental designs that could permit a more stringent experimental control over critical variables. / A presente pesquisa investigou, em três estudos, se a exposição a contingências de competição e/ou cooperação empregadas em duas diferentes tarefas (música e jogo de computador) poderia influenciar nos níveis de correspondência do relato verbal de crianças sobre seus erros nas tarefas. Fazer” consistiu em jogar um jogo computadorizado ou nomear estímulos musicais em uma tarefa de música e “dizer” consistiu em relatar se acertou ou não o alvo no jogo ou a nomeação do estímulo musical, após receber feedback pelo computador. Participaram do estudo 12 crianças entre sete e onze anos de idade, divididas em dois grupos de três crianças cada para Estudo 1 e os Estudo 2 e 3 contaram com três participantes, respectivamente. Nos três estudos foram realizadas sessões de linha de base com apresentação de pontos contingentes ao desempenho para as duas tarefas. Em seguida, ocorreu a exposição ao cenário (competição para os Estudos 1 e 3 ou cooperação para o Estudo 2) para a primeira tarefa, enquanto a segunda tarefa permanecerá em linha de base. Posteriormente, o mesmo cenário foi introduzido para a segunda tarefa. No Estudo 3, após o cenário de competição, apresentou-se o cenário de cooperação para as duas tarefas. No cenário de competição os participantes trocavam os pontos obtidos nas sessões por fichas que eram trocadas por brindes, considerando as classificações das crianças em 1º, 2º e 3º lugar e no cenário de cooperação os participantes uniam seus pontos trocados por fichas entre si por brindes. No Estudo 1, a apresentação do cenário provocou quedas dos níveis da correspondência dos relatos de erro para quatro participantes em diferentes momentos de apresentação do cenário. Para Estudo 2, o cenário de cooperação aumentou da acurácia da primeira tarefa (jogo) para três participantes na condição em que o cenário de cooperação foi apresentado na segunda tarefa. Em relação ao Estudo 3, o cenário de competição provocou alteração dos níveis de correspondência nos três participantes de maneira diferenciada com quedas da acurácia em diferentes condições e durante a apresentação do cenário de cooperação ocorreu aumento da acurácia do relato para um participante em apenas uma tarefa (música). Os resultados, em geral, mostram a efetividade de ambos os cenários na alteração da correspondência do relato de erros. Apesar dos indicativos de efetividade dos cenários implementados no presente estudo, limitações do delineamento experimental utilizado sugerem a necessidade de pesquisas futuras que empreguem diferentes delineamentos, de forma a minimizar possíveis problemas operacionais e maximizar o controle experimental.

Made available in DSpace on 2016-06-02T20:30:05Z (GMT). No. of bitstreams: 1 4567.pdf: 1896315 bytes, checksum: 549385fb0478b0c3c528741ff199781e (MD5) Previous issue date: 2012-03-29 / Universidade Federal de Minas Gerais / The present proposal is based on the assumption that verbal responding is an operant behavior established and maintained by reinforcement contingencies. Study 1 evaluated the effects of three different correspondence training methods on the maintenance of eleven children s accurate self-report. Doing consisted of reading aloud a written word presented on a computer s screen. Saying consisted of reporting on the accuracy of the textual response after the computer s automated feedback. Following report accuracy evaluation, participants were assigned to different correspondence training methods. Five children were exposed to Training A (continuous reinforcement), three to Training B (continuous and intermittent reinforcement plus instructions), and the remaining were exposed to Training C (continuous and intermittent reinforcement only). After training criteria was met, participants were re-exposed to report accuracy evaluation sessions. Follow-up sessions were then conducted 30 and 60 days later. All training methods were effective in maintaining accurate self-reports for eight participants. Low accuracy during initial sessions (report accuracy evaluation) seemed to predict low maintenance over time. Study 2 investigated the role of the audience (computer, experimenter, and peer) on children s self-report accuracy. Participants were six children who exhibited high do-say correspondence during report accuracy evaluation sessions. The Audience Test evaluated the frequency of accurate reports as a function of different audiences. Only the correct and accurate reports were followed by points. The amount of points required to obtain the high preferred item, however, was higher than the amount received during the session. At the end of each session, participants reported how many points they obtained. Self-report accuracy was evaluated in three conditions: while engaging in the task, while reporting to the audiences, and while choosing the item. Five out of six participants self-report accuracy decreased in at least one of the three conditions as a function of the different audience s presence. After correspondence training was conducted, previous do-say correspondence levels were recovered. Audience seemed to be a relevant controlling variable on children s self-report accuracy since the presence of different audiences controlled different patterns of correspondence. Study 3 investigated the effects of errors on six children s self-report accuracy as a function of the nature of the task (academic and nonacademic), and verified generalization of a do-say correspondence training across tasks. Doing consisted of reading aloud written words, playing a computer game, announcing the result of mathematical operations, and naming different auditory or visual stimuli related to music. During baseline, the frequency of corresponding reports was evaluated as a function of the different tasks presented. Correspondence training was conducted, initially, only to the task in which participants exhibited the lowest levels of accuracy. After training criteria was met, generalized dosay correspondence of untrained tasks was then tested. Academic tasks produced the lowest levels of correspondence during baseline sessions. Four out of six children exhibited generalized say-do correspondence after the first correspondence training employed and the remaining, after a second training was conducted. Results indicated do-say correspondence as a generalized operant behavior. / O presente estudo apóia-se na suposição de que o responder verbal é um comportamento operante estabelecido e mantido por contingências de reforçamento. O Estudo 1 avaliou os efeitos de três diferentes treinos de correspondência na manutenção de relatos acurados de onze crianças. Fazer consistiu em ler em voz alta uma palavra apresentada na tela do computador. Dizer consistiu em relatar sobre a acurácia da resposta textual após o feedback do computador. Após a Avaliação da Correspondência do Relato (ACR), os participantes foram distribuídos entre os tipos de treino. Cinco foram expostos ao Treino A (reforçamento contínuo), três ao Treino B (reforçamento contínuo e intermitente com instruções) e os restantes foram expostos ao Treino C (apenas reforçamento contínuo e intermitente). Depois de atingido o critério de treino, os participantes foram novamente expostos a sessões de ACR. Sessões de follow up foram conduzidas 30 e 60 dias após o término do experimento. Todos os tipos de treino foram eficazes em manter relatos correspondentes para oito participantes. Baixos níveis de acurácia durante as sessões iniciais (ACR) pareceram predizer baixos níveis de manutenção ao longo do tempo. O Estudo 2 investigou o papel da audiência (computador, experimentador e colega) sobre a acurácia do relato de crianças. Os participantes foram seis crianças que apresentaram altos níveis de correspondência fazer-dizer durante as sessões de ACR. O teste de audiência avaliou a frequência de relatos acurados em função das diferentes audiências. Apenas os relatos correspondentes de acerto receberam pontos nesta fase. O total de pontos requerido para obter os itens de maior preferência era, entretanto, maior que o total recebido durante a sessão. Ao final de cada sessão, os participantes relatavam quantos pontos obtiveram. A acurácia do relato foi avaliada em três condições: durante a execução da tarefa, durante o relato para a audiência e durante a escolha do brinde. A acurácia do relato de cinco dos seis participantes diminuiu, em pelo menos uma das três condições, em função da presença das diferentes audiências. Depois que o treino de correspondência foi conduzido, os níveis prévios de correspondência fazer-dizer foram restabelecidos. A audiência pareceu ser variável relevante no controle da acurácia do relato de crianças dado que a presença de diferentes audiências controlou diferentes padrões de correspondência. O Estudo 3 investigou os efeitos do erro na acurácia do relato de seis crianças em função da natureza da tarefa (acadêmica ou não acadêmica) e verificou a generalização do treino de correspondência fazer-dizer entre tarefas. Fazer consistiu em ler palavras escritas, jogar um jogo computadorizado, enunciar o resultado de operações matemáticas e nomear diferentes estímulos visuais ou aditivos relacionados à música. Durante a linha de base, a frequência de relatos correspondentes foi avaliada em função das diferentes tarefas. O treino de correspondência foi conduzido, inicialmente, apenas para a tarefa na qual os participantes apresentaram os menores níveis de acurácia. Depois de atingido o critério do treino, a generalização da correspondência para as tarefas não treinadas foi testada. As tarefas acadêmicas produziram os menores níveis de correspondência durante as sessões de linha de base. Quatro dos seis participantes exibiram generalização da correspondência após um primeiro treino de correspondência e os participantes restantes, após o segundo treino. Os resultados parecem indicar a correspondência fazer-dizer como comportamento operante generalizado.