Ma recherche aborde l'enseignement de l'écriture, plus précisément la production d'écrits au cycle 3 (CE2, CM1 et CM2) de l'école primaire française. Dans les travaux des didacticiens français sur lesquels je me suis appuyée pour comprendre ce qu'est la didactique de l'écriture, le projet d'écriture apparaît comme une mise en place didactique motivante pour l'élève qui lui permet d'être actif dans sa production d'écrits, alors que l'activité scolaire « classique » de rédaction est fortement critiquée. Depuis un certain nombre d'années, les programmes officiels se sont fait l'écho de ces visions didactiques. Pourtant, les derniers programmes en date, ceux de 2008, marquent une rupture et emploient uniquement le terme de « rédaction » sans référence à celui de « production d'écrits ». Les programmes de 2008 ont donc créé une rupture entre conceptions didactiques et préconisations ministérielles. De ce fait, je m'interroge sur la manière dont les enseignants se représentent l'enseignement de l'écriture. Sur quels modèles de représentations se basent-ils pour faire produire des écrits aux élèves de cycle 3 ? Comment déclarent-ils faire produire des écrits aux élèves ? / My research addresses the teaching of writing skills, and the production of pieces of writings in third cycle (CE2, CM1 and CM2) of French primary schools in particular. Through the works of French didacticians on which I relied to understand the teaching of writing, the project of writing is seen as a motivating introduction to teaching that allows students to be active in their writings, while the usual school activity is strongly criticized. For many years, official programs echoed these didactic views. However, the most recent programs, these of 2008, mark a break and use only the term "writings" at the expense of "production of writings." These programs have therefore created a tension / raised a problem. Indeed, there is a break in the terminology used, thus creating a blur between the concepts of teaching writing in the 2008 programs and these of didactics. Because of this, I wonder how teachers are actually teaching writing. On what representation models do they base their representations to make third cycle pupils produce pieces of writing? What term do they use?

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La présente thèse vise à décrire, expliquer et comprendre la diversité des pratiques enseignantes en éducation musicale à l’école primaire à partir d’un certain nombre de variables, dont le rapport personnel à la musique de l’enseignant. Depuis ses débuts en tant que discipline scolaire, la musique à l’école semble souffrir d’un déficit d’enseignement pour des raisons à la fois sociales, institutionnelles mais aussi personnelles à l’enseignant. En effet les activités musicales à l’école primaire dépendraient davantage des enseignants qui en ont la charge que des programmes. On a pour habitude d’attribuer la mise en oeuvre de l’enseignement de la musique au savoir musical de l’enseignant, dont les connaissances qu’il aurait pu acquérir au hasard de ses pratiques personnelles. Pourtant les études exploratoires montrent que si les pratiques enseignantes dépendent du propre rapport que l’enseignant entretient avec la musique, le lien entre rapport personnel et rapport professionnel à la musique n’est pas simple. Peut-être pas si différent en cela des autres matières, l’éducation musicale à l’école primaire semblerait relever davantage des valeurs qui mobilisent les enseignants dans leur engagement professionnel, plus que de leur savoir disciplinaire. Un lien entre valeurs éthiques et valeurs esthétiques pourrait nous permettre de mieux comprendre les raisons qui mènent un enseignant à faire de la musique avec ses élèves. / This thesis aims at describling, explaining and understanding the diversity of teaching pratices as far as music in primary schools is concerned, according to a large number of variables, like primary teachers relation with music for instance. Music, ever since it has become a proper school subject, has seemed to be suffering from a lack of teaching for social, instutional but also personal reasons. Indeed, musical activities at primary schools seem to be more closely related to the teacher who is in charge of this subject than to the curriculum. It’s a quite common to consider that the musical knowledge acquired thanks to personal experiences and practices, should justify the music teacher’s role. However exploraty studies show that even if teaching practices depend on the teacher’s relation with music, the link between personal and professional relation with music is not simple. It may not be that different on that particular point from other subjects, music in primary schools seems to be more a question of values that call out teacher in their teaching ride rather than in their subject knowledge. A link between ethical and esthetic values could help us to understand the reasons why teachers teach music to pupils.

L'insertion professionnelle des enseignantes et des enseignants, au Québec comme ailleurs en Occident, est une période caractérisée par une forte attrition du nouveau personnel (Ingersoll, 2012; Kelly et al., 2019; Martel et al., 2003). Plusieurs études suggèrent l'implication de l'université dans cette période transitoire entre la formation initiale et l'aisance professionnelle (Boreen et Niday, 2003; Carlo et al., 2013; Karsenti et al., 2013; Mukamurera et al., 2013; Nappert, 2018; OCDE, 2005). Comment l'université peut-elle s'impliquer auprès des novices qui débutent en enseignement? Une minorité de centres de services scolaires Québécois sont associés avec une université pour développer leurs programmes d'insertion professionnelle (PIP) (Mukamurera et al., 2013) et la littérature ne recense pas de programme proposé par les universités. Aux États-Unis, cependant, plusieurs programmes issus des universités et collèges sont offerts au nouveau personnel enseignant. Ces programmes, allant de la maitrise avec stage au forum anonyme sur internet, proposent de soutenir les novices qui débutent leur carrière en enseignement. Nous proposons, dans cette recherche, d'en explorer quelques-uns. Bien que la plupart des centres de services scolaires québécois aient mis en place des programmes d'insertion professionnelle, ceux-ci ne sont pas toujours aptes à répondre aux besoins de soutien des novices (Bergevin et Martineau, 2007; Carpentier et al., 2020a). Au Québec, les dimensions de l'insertion professionnelle de Mukamurera et al. (2013) sont souvent utilisées pour analyser le vécu des novices en enseignement. Cependant, pour bien comprendre les besoins de soutien des novices, Carpentier et al. (2020c) ont élaboré une typologie des besoins de soutien qui découle de ces dimensions. Dans ce mémoire, nous proposons d'analyser les besoins de soutien vécus par trois participantes à notre dispositif d'insertion professionnelle soutenu par l'université. Nous verrons également comment un dispositif mis en place par une université peut soutenir les novices. Notre collecte de données s'est échelonnée sur une année scolaire et comportait des entretiens individuels, ainsi que des rencontres collaboratives. Nos résultats témoignent d'une évolution dans les besoins de soutien qui est variable et dépend surtout des facteurs externes (direction, parents, élèves, type de contrat). Le soutien fourni par le dispositif de l'université touche un besoin de soutien peu pris en compte dans les programmes d'insertion professionnelle des centres de services scolaires (Carpentier et al., 2020b), à savoir…. Les modalités du dispositif pourraient également permettre de répondre à davantage de besoins de soutien s'ils étaient utilisés à leur plein potentiel.

Suite à une recension des politiques québécoises pour une intégration scolaire et sociale, ainsi que d’écrits scientifiques à propos des besoins et interventions pour une intégration d’élèves immigrants, des besoins d’appartenance et de différenciation peuvent être identifiés. Ceux-ci se doivent respectés dans un quotidien scolaire d’apprentissage et d’échange de normes et valeurs, prenant en considération le vécu d’élève. La socialisation, l’une des trois missions de l’école québécoise, devient responsable de telles interventions. Il s’agit ainsi de se questionner sur la place des pratiques de socialisation, notamment dans le contexte québécois d’un enseignement en classe d’accueil, classes spécifiquement organisées pour l’enseignement-apprentissage d’élèves nouvellement arrivés. La composante des pratiques de socialisation demeurant peu étudiée, notre cadre conceptuel distingue entre trois conceptions du construit, s’alignant dans des approches respectives d’une inculcation durkheimienne, d’une intégration piagétienne ou d’une construction sociale de la réalité selon les écrits de Berger et Luckmann. Ces approches peuvent être alignées à des perspectives différentes, pour une intériorisation normative et culturelle, respectivement une distanciation critique. Le concept d’identité nous amène dès lors à nous questionner sur les recours portés à l’élève, admettant un espace de valorisation ou de dévalorisation de l’identité sociale et personnelle de l’individu. Finalement, la définition et l’opérationnalisation du concept d’intervention éducative permet de conclure le deuxième chapitre, et de retenir trois objectifs spécifiques à cette recherche : 1) Décrire les différentes pratiques de socialisation qui se dégagent de l’enseignement en classe; 2) Décrire le recours à l’identité sociale ou personnelle depuis ces pratiques; 3) Situer ces pratiques dans leur cadre d’intervention éducative respective. Pour réaliser ce projet de mémoire, nous avons entrepris une recherche qualitative de type exploratoire. Un regard ethnométhodologique, cherchant à rendre explicite les phénomènes et micro-actions construisant la vie sociale habituelle, a servi à situer les choix de collecte et d’analyse de données. Nous nous sommes servi d’une entrevue préliminaire, de deux entrevues d’explicitation, ainsi que de notes d’observations et de transcriptions de conversations lors de treize journées scolaires, de la rentrée jusqu’en novembre 2013, afin d’analyser les interventions d’une enseignante du primaire en classe d’accueil. Une analyse de contenu des observations et entrevues, combinée à une analyse de conversation des enregistrements a servi à distinguer entre différents types de pratiques de socialisation, d’approches de mise-en-pratique y reliées ainsi que de recours à l’élève et à son identité. Les résultats permettent de distinguer entre différents types de pratiques reliées à un comportement scolaire, des modalités d’organisation du travail scolaire, un rapport à soi et à l’autre et une utilisation et un apprentissage du code linguistique. Ces pratiques proposent des rapports diversifiés de l’individu en société : dépendamment du regard et de la nécessité perçue par l’enseignante pour une prescription normative, des pratiques et conversations dirigées vers un succès instrumental, stratégique ou communicationnel peuvent être observées. Dépendamment des types de pratiques et des volontés y associées, des approches d’enseignement-apprentissage tendent alors à concevoir la socialisation comme un processus d’inculcation, d’intégration ou de construction sociale. Des volontés de prise en compte des réalités d’élèves admettent en même temps une tentative de l’enseignante de superposer certaines conceptions hiérarchisées, pour proposer un rapport se voulant valorisant et significatif à une identification sociale et personnelle. Les interventions éducatives se conçoivent par un caractère de réflexivité quant aux nécessités d’organisation normative et aux besoins de prendre en compte les réalités propres à l’élève. Dans ce sens, cette étude met de l’avant l’importance d’analyser les pratiques de socialisation par une conceptualisation interdisciplinaire et holistique, afin de situer les dynamiques de flexibilité d’un enseignement-apprentissage de socialisation, se dégageant à la fois de contenus explicités et de relations interpersonnelles y associées.

Cette recherche collaborative vise à investiguer les pratiques favorables à l’apprentissage actif, plus particulièrement en contexte d’ateliers libres. Pourquoi s’intéresser aux pratiques des enseignantes de l’éducation préscolaire? Actuellement, au Québec, les approches pédagogiques à privilégier à l’éducation préscolaire font l’objet de plusieurs questionnements. Des recherches (Larivée et Terrisse, 2002, Miller et Almon, 2009) montrent la pertinence de recentrer les pratiques autour de la mission développementale, bien qu’il semblerait qu’on s’en éloigne de plus en plus. Les résultats de recherche montrent les effets positifs, pour le développement et la réussite scolaire de l’enfant, d’une approche qui privilégie le développement global des enfants (Marcon, 2002; Simard, Tremblay, Lavoie et Audet, 2013). Cette approche reconnait que c’est en jouant et en étant actif que l’enfant se développe et apprend. La présente étude prend appui sur des auteurs connus tels que Dewey, Piaget, Vygotsky et Weikart, sur le modèle de développement approprié et sur le fonctionnement par ateliers libres pour circonscrire le cadre de référence. Afin d’investiguer l’objet de recherche, la méthodologie puise aux sources de l’ethnométhodologie et de l’interactionnisme symbolique qui permettront de fonder nos choix méthodologiques et de circonscrire les conditions nécessaires à une recherche collaborative. La démarche d’analyse met en lumière le processus d’enquête d’une enseignante qui relève le défi d’une classe jumelée d’une maternelle et d’une première année. Les résultats de cette étude montrent comment l’enseignante procèdera à différents changements et modifications de ses pratiques, dans ce processus, afin de favoriser l’apprentissage actif chez l’enfant. Ce faisant, elle met en œuvre des stratégies d’action en cohérence avec un cadre qui guide tout son agir afin de motiver les enfants de sa classe à apprendre. Les limites de cette recherche résident dans la singularité du contexte de classe dans lequel nous avons investigué l’objet de recherche et dans la double pertinence de cet objet qui arrive à point autant pour la chercheuse que pour l’enseignante.

Dans l’actuel Programme de formation au primaire (Gouvernement du Québec, 2001), la danse est définie comme une forme d’art fondée sur la création, l’interprétation et l’appréciation chorégraphique. Il s’agit de trois compétences artistiques qui contribuent à l’atteinte des visées d’éducation artistique, esthétique et culturelle que l’école québécoise s’est données au cours de la réforme de l’éducation des années 2000. La présente thèse vise à comprendre comment se développent les pratiques effectives de transposition didactique à la lumière des savoirs prescrits dans le programme de danse au primaire. La notion de transposition didactique (Chevallard, 1985/1991) sert de principale assise conceptuelle pour éclairer la compréhension des modes de transmission des savoirs dans la planification de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) ainsi que dans l’enseignement de la danse. Une enquête socio-anthropologique (Olivier de Sardan, 2008) a été menée auprès de cinq enseignantes au moyen de quatre méthodes de production de données qualitatives (collecte de documents, entretien biographique (Demazière, 2003), entretien d’explicitation (Vermersch, 2006) et observation des pratiques). L’analyse des données, à l’aide de la méthode par catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2012) s’inscrivant dans la tradition de la grounded theory (Glaser et Strauss, 1967/2010), a permis de cerner des phénomènes transpositifs de diverses natures (processurales, temporelles et procédurales), de décrire des dispositifs didactiques favorisant les apprentissages artistiques (A), esthétiques (E) et culturels (C) ainsi que de développer un modèle théorique complémentaire à celui de Chevallard. Ce modèle illustre un mouvement d’alternance entre deux types de dialogue didactique (DD) : l’un intérieur, l’autre interactif. À la croisée de ce mouvement dialogique s’opère un processus d’actualisation de la SAÉ se déroulant selon trois phases didactiques (conceptualisation de la proposition dansée, mise en forme de la SAÉ et élaboration du scénario d’évaluation). La théorisation des pratiques effectives de transposition didactique propose des retombées dans la formation initiale et continue à l’enseignement de la danse, lesquelles peuvent profiter à d’autres disciplines scolaires de nature praxique.

L’enjeu de la thèse peut-être situé à partir du domaine qu’on appelle aujourd’hui « pédagogie universitaire ». Dans ce domaine, une préoccupation majeure tient aux difficultés que rencontrent beaucoup d’étudiants, notamment au début des études supérieures. Ainsi, au sein d’une littérature désormais abondante, des recherches s’intéressent à l’origine sociale et au passé scolaire des étudiants, d’autres examinent leur attitude face aux études ou bien leurs stratégies d’apprentissage ou encore les dispositifs didactiques mis en place par les enseignants, etc. L’originalité de ce travail est d’entrer dans ce problème en s’interrogeant sur la nature des savoirs enseignés. Le « savoir enseigné » se révèle d’emblée un objet difficile à cerner et même insaisissable : s’agit-il des paroles de l’enseignant, des supports écrits divers auxquels il confronte les étudiants ? Faut-il y inclure ce que les étudiants doivent accomplir par eux-mêmes ? Comment rendre compte de ce qu’il est ? Ce problème conduit à affirmer qu’on ne peut identifier ni même simplement décrire un savoir sans référence à des pratiques. Il s’ensuit une analyse fine et rigoureuse de cette notion de pratique. Si cette notion doit beaucoup aux travaux que Latour et Stengers ont conduits à propos des savoirs et pratiques scientifiques, elle est reconstruite au regard de la spécificité de la pratique enseignante et permet notamment de décrire le processus de réappropriation que la pratique enseignante opère sur des objets et des savoirs qui lui viennent d’autres pratiques. Dès lors, ce que nous appelons couramment « savoir » n’est pas un objet qui aurait une existence propre et indépendante, mais il est toujours pris dans une pratique comme ce qui constitue une réponse pertinente aux contraintes dont elle est constituée. Ainsi le savoir enseigné est le produit d’une construction au sein de la pratique enseignante. On ne peut le concevoir comme un objet qui serait le résultat d’une transmission ou d’un appauvrissement par rapport à un autre objet qui lui préexisterait et qui serait le « savoir savant ». Ces analyses ont un certain nombre d’implications : elles conduisent inévitablement à une ré-interrogation de la notion de transposition didactique. Elles remettent en cause la vieille, mais tenace dichotomie entre théorie et pratique. Elles obligent à penser le savoir comme ce qui s’inscrit dans une pratique et qui est porteur d’enjeux pour ses acteurs. Pour appuyer ces considérations, la thèse contient le compte-rendu de l’observation de l’intégralité de huit cours d’enseignement supérieur (pris à l’université, dans l’enseignement supérieur court et dans la formation continue). Il s’agit, dans cette partie empirique, de mettre à l’épreuve les concepts construits et de voir, sur un ensemble d’unités d’enseignement suffisamment ouverts, s’ils sont assez précis pour rendre compte à chaque fois de la spécificité de la pratique enseignante et du savoir enseigné. Ces huit études de cas conduisent à poser un problème didactique fondamental : sachant que l’étudiant ne peut porter intérêt à un cours que s’il fait l’expérience des enjeux auxquels le savoir enseigné peut répondre, comment lui faire partager ces enjeux ? Cette question conduit à un examen critique de la notion de « situation-problème » et à une ouverture des formes possibles de problématisation, mais également à proposer le concept de « dramatisation » pour désigner les infinies manières de faire partager aux étudiants les enjeux d’un savoir. Il s’ensuit qu’on ne saurait concevoir de méthode pédagogique ou didactique qui pourrait « s’appliquer » indifféremment à n’importe quel contenu de savoir, puisqu’à la fois la dramatisation d’un savoir ne peut s’envisager indépendamment de ce qu’il est ni indépendamment des pratiques de l’enseignant, et qu’en retour il ne saurait y avoir de savoir enseigné qui préexisterait à la pratique d’enseignement.

Suite une recension des politiques qubcoises pour une intgration scolaire et sociale, ainsi que dcrits scientifiques propos des besoins et interventions pour une intgration dlves immigrants, des besoins dappartenance et de diffrenciation peuvent tre identifis. Ceux-ci se doivent respects dans un quotidien scolaire dapprentissage et dchange de normes et valeurs, prenant en considration le vcu dlve. La socialisation, lune des trois missions de lcole qubcoise, devient responsable de telles interventions. Il sagit ainsi de se questionner sur la place des pratiques de socialisation, notamment dans le contexte qubcois dun enseignement en classe daccueil, classes spcifiquement organises pour lenseignement-apprentissage dlves nouvellement arrivs. La composante des pratiques de socialisation demeurant peu tudie, notre cadre conceptuel distingue entre trois conceptions du construit, salignant dans des approches respectives dune inculcation durkheimienne, dune intgration piagtienne ou dune construction sociale de la ralit selon les crits de Berger et Luckmann. Ces approches peuvent tre alignes des perspectives diffrentes, pour une intriorisation normative et culturelle, respectivement une distanciation critique. Le concept didentit nous amne ds lors nous questionner sur les recours ports llve, admettant un espace de valorisation ou de dvalorisation de lidentit sociale et personnelle de lindividu. Finalement, la dfinition et loprationnalisation du concept dintervention ducative permet de conclure le deuxime chapitre, et de retenir trois objectifs spcifiques cette recherche : 1) Dcrire les diffrentes pratiques de socialisation qui se dgagent de lenseignement en classe; 2) Dcrire le recours lidentit sociale ou personnelle depuis ces pratiques; 3) Situer ces pratiques dans leur cadre dintervention ducative respective. Pour raliser ce projet de mmoire, nous avons entrepris une recherche qualitative de type exploratoire. Un regard ethnomthodologique, cherchant rendre explicite les phnomnes et micro-actions construisant la vie sociale habituelle, a servi situer les choix de collecte et danalyse de donnes. Nous nous sommes servi dune entrevue prliminaire, de deux entrevues dexplicitation, ainsi que de notes dobservations et de transcriptions de conversations lors de treize journes scolaires, de la rentre jusquen novembre 2013, afin danalyser les interventions dune enseignante du primaire en classe daccueil. Une analyse de contenu des observations et entrevues, combine une analyse de conversation des enregistrements a servi distinguer entre diffrents types de pratiques de socialisation, dapproches de mise-en-pratique y relies ainsi que de recours llve et son identit. Les rsultats permettent de distinguer entre diffrents types de pratiques relies un comportement scolaire, des modalits dorganisation du travail scolaire, un rapport soi et lautre et une utilisation et un apprentissage du code linguistique. Ces pratiques proposent des rapports diversifis de lindividu en socit : dpendamment du regard et de la ncessit perue par lenseignante pour une prescription normative, des pratiques et conversations diriges vers un succs instrumental, stratgique ou communicationnel peuvent tre observes. Dpendamment des types de pratiques et des volonts y associes, des approches denseignement-apprentissage tendent alors concevoir la socialisation comme un processus dinculcation, dintgration ou de construction sociale. Des volonts de prise en compte des ralits dlves admettent en mme temps une tentative de lenseignante de superposer certaines conceptions hirarchises, pour proposer un rapport se voulant valorisant et significatif une identification sociale et personnelle. Les interventions ducatives se conoivent par un caractre de rflexivit quant aux ncessits dorganisation normative et aux besoins de prendre en compte les ralits propres llve. Dans ce sens, cette tude met de lavant limportance danalyser les pratiques de socialisation par une conceptualisation interdisciplinaire et holistique, afin de situer les dynamiques de flexibilit dun enseignement-apprentissage de socialisation, se dgageant la fois de contenus explicits et de relations interpersonnelles y associes.

L’auteur tente de saisir les processus mis en œuvre dans le rapport intime que l’enseignant entretient avec sa discipline d’enseignement, ici l’Éducation musicale dans le second degré. Le travail s’inscrit dans une approche d’orientation psychanalytique ; l’auteur, questionnée par son propre rapport à la musique qu’elle relie à une thématique identitaire, s’appuie sur ses élaborations contre-transférentielles pour faire émerger le cadre théorique et conceptuel à partir duquel elle construit ses questions de recherche. Le document s’organise en quatre parties. En guise de prologue, elle propose une lecture clinique d’un récit, entre mythe et réalité, point de départ du questionnement de recherche qu’elle développera dans une première partie. La deuxième partie est consacrée à l’Éducation musicale en tant que discipline d’enseignement présentée dans une approche socio-historique et institutionnelle afin de pointer les questions vives que soulève son enseignement. Une lecture clinique des programmes officiels (1997) complète cette présentation. Dans la troisième partie, l’analyse de quatre entretiens réalisés auprès de professeurs d’Éducation musicale permet d’inférer comment ces derniers s’organisent psychiquement pour concilier lien à la musique et lien didactique étudiés sur les registres objectal et narcissique. En guise de conclusion, elle propose l’analyse d’une situation didactique issue de sa propre expérience, analyse qu’elle a pu réaliser grâce à des élaborations de sa pratique, ce qui l’amène à soutenir la nécessité de proposer aux enseignants, au cours de leur formation continue, des dispositifs d’accompagnement clinique de leur pratique professionnelle. / The author tries to seize the processes at work in the intimate link developed by a teacher with his/her academic subject, in the present case musical education in secondary schools. The study is built on a psychoanalytically-oriented approach. Questioning her own link to music, a matter of identity, the author sets the theoretical and conceptual background upon which she develops her research questions by working through counter-tranferential elements. The paper is organized in four parts. In the prologue, between myth and reality, the author presents a clinical reading of a story that launches the questions dealt with in the first part, the cornerstone of the encounter between two types of listening : musical and clinical. The second part is dedicated to musical education as an academic subject from a socio-historical and institutional point of view, highlighting the delicate issues raised by it's teaching. A clinical reading of the national curriculum for music (1997) complements this presentation. In the third part, interviews with four junior high school music teachers' are analyzed. From these it can be infered how teachers, psychically speaking, reconcile their link to music with the didactical link, through a study in object-relation and narcissistic modes. To conclude, the author analyzes a didactical situation she has experienced in her own practice and that has been worked through. This leads her to consider as a necessity to offer to teachers the possibility, on a continuous training basis, of benefiting from clinical support devices for their professional pratice.