Suite à une recension des politiques québécoises pour une intégration scolaire et sociale, ainsi que d’écrits scientifiques à propos des besoins et interventions pour une intégration d’élèves immigrants, des besoins d’appartenance et de différenciation peuvent être identifiés. Ceux-ci se doivent respectés dans un quotidien scolaire d’apprentissage et d’échange de normes et valeurs, prenant en considération le vécu d’élève. La socialisation, l’une des trois missions de l’école québécoise, devient responsable de telles interventions. Il s’agit ainsi de se questionner sur la place des pratiques de socialisation, notamment dans le contexte québécois d’un enseignement en classe d’accueil, classes spécifiquement organisées pour l’enseignement-apprentissage d’élèves nouvellement arrivés. La composante des pratiques de socialisation demeurant peu étudiée, notre cadre conceptuel distingue entre trois conceptions du construit, s’alignant dans des approches respectives d’une inculcation durkheimienne, d’une intégration piagétienne ou d’une construction sociale de la réalité selon les écrits de Berger et Luckmann. Ces approches peuvent être alignées à des perspectives différentes, pour une intériorisation normative et culturelle, respectivement une distanciation critique. Le concept d’identité nous amène dès lors à nous questionner sur les recours portés à l’élève, admettant un espace de valorisation ou de dévalorisation de l’identité sociale et personnelle de l’individu. Finalement, la définition et l’opérationnalisation du concept d’intervention éducative permet de conclure le deuxième chapitre, et de retenir trois objectifs spécifiques à cette recherche : 1) Décrire les différentes pratiques de socialisation qui se dégagent de l’enseignement en classe; 2) Décrire le recours à l’identité sociale ou personnelle depuis ces pratiques; 3) Situer ces pratiques dans leur cadre d’intervention éducative respective. Pour réaliser ce projet de mémoire, nous avons entrepris une recherche qualitative de type exploratoire. Un regard ethnométhodologique, cherchant à rendre explicite les phénomènes et micro-actions construisant la vie sociale habituelle, a servi à situer les choix de collecte et d’analyse de données. Nous nous sommes servi d’une entrevue préliminaire, de deux entrevues d’explicitation, ainsi que de notes d’observations et de transcriptions de conversations lors de treize journées scolaires, de la rentrée jusqu’en novembre 2013, afin d’analyser les interventions d’une enseignante du primaire en classe d’accueil. Une analyse de contenu des observations et entrevues, combinée à une analyse de conversation des enregistrements a servi à distinguer entre différents types de pratiques de socialisation, d’approches de mise-en-pratique y reliées ainsi que de recours à l’élève et à son identité. Les résultats permettent de distinguer entre différents types de pratiques reliées à un comportement scolaire, des modalités d’organisation du travail scolaire, un rapport à soi et à l’autre et une utilisation et un apprentissage du code linguistique. Ces pratiques proposent des rapports diversifiés de l’individu en société : dépendamment du regard et de la nécessité perçue par l’enseignante pour une prescription normative, des pratiques et conversations dirigées vers un succès instrumental, stratégique ou communicationnel peuvent être observées. Dépendamment des types de pratiques et des volontés y associées, des approches d’enseignement-apprentissage tendent alors à concevoir la socialisation comme un processus d’inculcation, d’intégration ou de construction sociale. Des volontés de prise en compte des réalités d’élèves admettent en même temps une tentative de l’enseignante de superposer certaines conceptions hiérarchisées, pour proposer un rapport se voulant valorisant et significatif à une identification sociale et personnelle. Les interventions éducatives se conçoivent par un caractère de réflexivité quant aux nécessités d’organisation normative et aux besoins de prendre en compte les réalités propres à l’élève. Dans ce sens, cette étude met de l’avant l’importance d’analyser les pratiques de socialisation par une conceptualisation interdisciplinaire et holistique, afin de situer les dynamiques de flexibilité d’un enseignement-apprentissage de socialisation, se dégageant à la fois de contenus explicités et de relations interpersonnelles y associées.

Dans le contexte actuel de l'immigration tant au Canada qu'au Québec, les transformations démographiques sont notables et se reflètent dans la population, plus particulièrement à Montréal. La Charte de la langue française de 1977, visant l'intégration des immigrants à la majorité francophone fut l'élément déclencheur du nouveau visage de la population scolaire montréalaise. Désormais, les classes d'accueil jouent un rôle-clé permettant cette intégration. Ces changements dans la population scolaire entraînent nécessairement de nouveaux défis pour les acteurs scolaires. Dans cette optique, les objectifs découlant de la question centrale de notre recherche sont: Objectif 1: Identifier les représentations sociales des troubles du comportement d'élèves du secondaire fréquentant une classe d'accueil selon le point de vue d'enseignants, de la direction, de parents et d'élèves, Objectifs 2 : Analyser et comparer ces différentes représentations sociales des troubles du comportement telles que décrites par les quatre acteurs scolaires. Cette recherche est de type qualitatif, descriptif et exploratoire. Notre collecte de données a été effectuée dans deux écoles secondaires de la région montréalaise. Nous avons utilisé trois instruments méthodologiques: 1) entrevues semi-dirigées auprès des enseignants, de la direction et de parents; 2) des groupes de discussion auprès d'élèves de classes d'accueil, 3) des observations en classe. Huit catégories retenues de la typologie des comportements-types de Brophy et Rohrkemper (1981) ont permis de bâtir les canevas d'entrevue. La description et l'analyse des données ont été réalisées selon le modèle interactif d'analyse de contenu de Huberman et Miles (1991). Les représentations sociales de chaque acteur scolaire pour chaque catégorie de comportement ont été exposées. En conclusion, la triangulation des données et des méthodes nous a permis de constater que, de façon consensuelle, les acteurs scolaires des deux écoles ne considèrent pas les catégories de comportement d'ordre sous-réactifs comme des troubles du comportement (n= 4/8). Par ailleurs, aucun consensus n'est relevé quant aux catégories qu'ils considèrent comme des troubles du comportement. Enfin, l'identification et la comparaison de ces représentations sociales permettront certes des précisions au niveau de la formation des maîtres et au niveau du développement de la relation école-famille. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Trouble du comportement, Représentation sociale, Classe d'accueil, Adolescent immigrant, Enseignant, Direction, Parent immigrant, École secondaire, Entrevue-semi-dirigée, Groupe de discussion.

Suite une recension des politiques qubcoises pour une intgration scolaire et sociale, ainsi que dcrits scientifiques propos des besoins et interventions pour une intgration dlves immigrants, des besoins dappartenance et de diffrenciation peuvent tre identifis. Ceux-ci se doivent respects dans un quotidien scolaire dapprentissage et dchange de normes et valeurs, prenant en considration le vcu dlve. La socialisation, lune des trois missions de lcole qubcoise, devient responsable de telles interventions. Il sagit ainsi de se questionner sur la place des pratiques de socialisation, notamment dans le contexte qubcois dun enseignement en classe daccueil, classes spcifiquement organises pour lenseignement-apprentissage dlves nouvellement arrivs. La composante des pratiques de socialisation demeurant peu tudie, notre cadre conceptuel distingue entre trois conceptions du construit, salignant dans des approches respectives dune inculcation durkheimienne, dune intgration piagtienne ou dune construction sociale de la ralit selon les crits de Berger et Luckmann. Ces approches peuvent tre alignes des perspectives diffrentes, pour une intriorisation normative et culturelle, respectivement une distanciation critique. Le concept didentit nous amne ds lors nous questionner sur les recours ports llve, admettant un espace de valorisation ou de dvalorisation de lidentit sociale et personnelle de lindividu. Finalement, la dfinition et loprationnalisation du concept dintervention ducative permet de conclure le deuxime chapitre, et de retenir trois objectifs spcifiques cette recherche : 1) Dcrire les diffrentes pratiques de socialisation qui se dgagent de lenseignement en classe; 2) Dcrire le recours lidentit sociale ou personnelle depuis ces pratiques; 3) Situer ces pratiques dans leur cadre dintervention ducative respective. Pour raliser ce projet de mmoire, nous avons entrepris une recherche qualitative de type exploratoire. Un regard ethnomthodologique, cherchant rendre explicite les phnomnes et micro-actions construisant la vie sociale habituelle, a servi situer les choix de collecte et danalyse de donnes. Nous nous sommes servi dune entrevue prliminaire, de deux entrevues dexplicitation, ainsi que de notes dobservations et de transcriptions de conversations lors de treize journes scolaires, de la rentre jusquen novembre 2013, afin danalyser les interventions dune enseignante du primaire en classe daccueil. Une analyse de contenu des observations et entrevues, combine une analyse de conversation des enregistrements a servi distinguer entre diffrents types de pratiques de socialisation, dapproches de mise-en-pratique y relies ainsi que de recours llve et son identit. Les rsultats permettent de distinguer entre diffrents types de pratiques relies un comportement scolaire, des modalits dorganisation du travail scolaire, un rapport soi et lautre et une utilisation et un apprentissage du code linguistique. Ces pratiques proposent des rapports diversifis de lindividu en socit : dpendamment du regard et de la ncessit perue par lenseignante pour une prescription normative, des pratiques et conversations diriges vers un succs instrumental, stratgique ou communicationnel peuvent tre observes. Dpendamment des types de pratiques et des volonts y associes, des approches denseignement-apprentissage tendent alors concevoir la socialisation comme un processus dinculcation, dintgration ou de construction sociale. Des volonts de prise en compte des ralits dlves admettent en mme temps une tentative de lenseignante de superposer certaines conceptions hirarchises, pour proposer un rapport se voulant valorisant et significatif une identification sociale et personnelle. Les interventions ducatives se conoivent par un caractre de rflexivit quant aux ncessits dorganisation normative et aux besoins de prendre en compte les ralits propres llve. Dans ce sens, cette tude met de lavant limportance danalyser les pratiques de socialisation par une conceptualisation interdisciplinaire et holistique, afin de situer les dynamiques de flexibilit dun enseignement-apprentissage de socialisation, se dgageant la fois de contenus explicits et de relations interpersonnelles y associes.

Cette recherche expose le contexte des programmes d'enseignement de la langue d'origine des élèves allophones dans les écoles primaires montréalaises. Une recension d'écrits a été réalisée, leur contenu a été analysé, de même que les programmes d'intégration à la portée des élèves allophones, à l'heure actuelle en Europe, en Ontario et au Québec, plus précisément à Montréal. La méthodologie qualitative a été adoptée pour la réalisation de la collecte des données, qui a été conçue grâce à des entretiens semi-dirigés jumelés à une recension des écrits, qui a été faite avant la réalisation des entretiens semi-dirigés. Les principaux résultats obtenus suggèrent que les élèves allophones en situation de grand retard scolaire ont des compétences métalinguistiques moins développées que leurs pairs nés au Québec. Malgré la prolongation de leur séjour, ils présentent de graves difficultés au niveau cognitif. Il s'agit d'élèves qui n'ont pas été scolarisés dans leur pays d'origine, ou qui ont eu des problèmes pendant leur alphabétisation dans leur pays d'origine. Les résultats montrent également que l'opinion et l'intérêt des enseignants qui travaillent auprès des élèves allophones peuvent varier considérablement. De plus, la mise en place d'un programme de jumelage linguistique entre la langue d'origine des élèves allophones et l'enseignement du français à l'accueil pourrait venir en aide à ces élèves, ce programme serait alors un outil remarquable. Toutefois il nécessiterait un grand changement au niveau éducatif de la part des acteurs du système d'éducation québécois. Pour conclure cette recherche, nous pouvons dire que l'enseignement de la langue d'origine des élèves allophones en situation de grand retard scolaire jumelé avec l'enseignement du français à l'accueil, pourrait être une stratégie pédagogique pour aider ces élèves. La crainte, surtout des enseignants, est que les élèves développent plus de problèmes s'ils acquièrent des connaissances dans deux langues. Les enseignants consultés émettent également un doute sur les changements majeurs qui doivent être apportés pour la mise en pratique d'un programme de cette envergure. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : élève allophone, retard scolaire, classe d'accueil, langue d'origine, jumelage linguistique

Le but de cette recherche est de dresser un portrait des services d'accueil et de francisation dans les écoles montréalaises pluriethniques. De plus, une comparaison sera effectuée avec le document du Gouvernement du Québec de 1996: Le point sur les services d'accueil et de francisation de l'école publique québécoise; Pratiques actuelles et résultats des élèves puisqu'il traite du même sujet que celui de cette recherche et que depuis 1996, aucun autre document semblable n'a été publié. Cette étude est exploratoire et comparative avec celle de 1996. Elle a été effectuée auprès de dix personnes provenant de trois écoles différentes des 3 commissions scolaires francophones de l'île de Montréal (Commission Scolaire de Montréal, Pointe-de-l'île et Marguerite-Bourgeois). Pour ce faire l'entrevue semi-dirigée a été privilégiée. Plusieurs sujets ont été traités à l'intérieur de ce document soit: la problématique de l'immigration, l'historique de la scolarisation des immigrants ainsi que l'intégration de ces derniers, la structure de l'accueil, les intervenants du milieu et leurs conditions de travail, les budgets alloués pour les services aux immigrants, l'intégration de ces élèves et les services offerts aux allophones. Le sujet de la recherche ayant comme objectif de dresser un portrait de la situation actuelle au niveau des services aux immigrants, il ne comportait pas d'hypothèse spécifique de départ. En fait, il y en avait plusieurs qui ont guidé la recherche. Premièrement, l'hypothèse qu'il y a un mécontentement au niveau des intervenants du milieu en ce qui a trait aux services aux immigrants. Deuxièmement, l'hypothèse que la documentation sur le sujet est plutôt pauvre. Finalement, l'hypothèse a été émise que les recommandations de 1996 n'ont pas été suivies et que les services sont plutôt stables depuis ce temps. Afin de jeter la lumière sur les services, de faire une comparaison avec le document de 1996 du Gouvernement du Québec et de vérifier nos hypothèses, une recension des écrits a été effectuée. Ensuite, des entrevues semi-dirigées ont été pratiquées auprès d'intervenants en milieu scolaire pluriethnique. Puis, le dépouillement des données a été fait par une seule personne afin de ne pas biaiser la compilation. Évidemment, une triangulation a été nécessaire pour s'assurer de la fiabilité des résultats. Pour finir, une analyse des données et des résultats a été exécutée. Nous pouvons constater une insatisfaction de la part des intervenants au niveau des classes et du manque de budget à l'intérieur de ces dernières tant en 1996 qu'en 2006. De plus, les critères d'engagement des intervenants semblent similaires depuis dix ans. Aussi, le manque de matériel spécifique pour les immigrants est flagrant depuis au moins une dizaine d'année. Même phénomène en ce qui a trait aux perfectionnements qui semblent plutôt restreints lorsque vient le temps d'en choisir pour le personnel de l'accueil. L'intégration des élèves ne semble pas s'être renouvelée depuis 1996. Puis, les services aux élèves immigrants ainsi qu'à leurs familles paraissent déficitaires tant en 1996 qu'en 2006. En effet, des lacunes semblables sont évoquées dans les deux cas. À la lumière des résultats recueillis et de la comparaison avec le document de 1996, nous pouvons affirmer qu'il n'y a pas eu beaucoup de changements au niveau des services aux immigrants dans les écoles depuis une dizaine d'années. Nous pouvons aussi dire que les services sont insuffisants depuis nombre d'années et parfois même inadéquats à la clientèle. Les manques de budget, de matériel et de services créent une nette insatisfaction au niveau des intervenants du milieu. Plusieurs recommandations ressortent de cette étude et confirment la validité de celles qui ont été énoncées en 1996, mais qui n'ont pas été suivies. D'autres s'ajoutent encore, en 2005, preuves que les services aux immigrants ne font pas partie d'une priorité du gouvernement depuis quelques années. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Immigrant, service d'accueil, francisation, école primaire

Les enfants (d') immigrés sont porteurs d'une langue et d'une culture familiales différentes de celles de la société d'arrivée et de son école. Or, la langue et la culture familiales jouent un rôle important dans le développement harmonieux de l'enfant et son " intégration " à la société d'arrivée. L'école qui doit permettre à l'enfant d'une part de se construire en tant qu'individu et d'autre part de trouver sa place dans la société où il vit, véhicule une culture différente, considérée comme légitime. Que fait-elle des langues et cultures familiales des enfants (d') immigrés? Jusque dans les années 1970, rien de particulier n'était prévu pour les enfants (d') immigrés scolarisés. Ils devaient se fondre dans la masse des élèves. Avec la mise en place d'une politique de regroupement familial, l'institution scolaire a commencé à prendre en compte ces enfants. Deux dispositifs ont été institués : des structures d'accueil pour les enfants non francophones et des enseignements de langue et culture d'origine. Cependant, si ces dispositifs constituent un premier pas dans la prise en compte des enfants (d') immigrés dans les écoles, elles restent dans une logique simultanément assimilationniste et différencialiste. Au delà de la conception de ces dispositifs, les observations effectuées dans les classes d'accueil et les cours de langue et culture d'origine de Côte d'Or ainsi que les entretiens et les enquêtes réalisées auprès des enseignants de ce département ont montré différents problèmes matériels, techniques et humains dans leur fonctionnement. Par ailleurs, la période de scolarisation joue un rôle important dans la construction des enfants et ce que l'on y enseigne marque pour longtemps. Ainsi, la place donnée aux cultures extra-occidentales ainsi que l'image de l'autre véhiculée au cours de celle-ci, en particulier par les manuels scolaires, d'une part constituent le miroir de la manière de voir l'autre plus généralement dans la société d'arrivée, et d'autre part emportera des conséquences sur le long terme, sur la société de demain. L'occidentalo-centrisme qui caractérise l'enseignement de l'histoire et de la littérature entraîne une dévalorisation/stigmatisation de l'Autre, de ses langues et de ses cultures qui est transmise aux élèves.

Les enfants (d') immigrés sont porteurs d'une langue et d'une culture familiales différentes de celles de la société d'arrivée et de son école. Or, la langue et la culture familiales jouent un rôle important dans le développement harmonieux de l'enfant et son « intégration » à la société d'arrivée. L'école qui doit permettre à l'enfant d'une part de se construire en tant qu'individu et d'autre part de trouver sa place dans la société où il vit, véhicule une culture différente, considérée comme légitime. Que fait-elle des langues et cultures familiales des enfants (d') immigrés? Jusque dans les années 1970, rien de particulier n'était prévu pour les enfants (d') immigrés scolarisés. Ils devaient se fondre dans la masse des élèves. Avec la mise en place d'une politique de regroupement familial, l'institution scolaire a commencé à prendre en compte ces enfants. Deux dispositifs ont été institués : des structures d'accueil pour les enfants non francophones et des enseignements de langue et culture d'origine. Cependant, si ces dispositifs constituent un premier pas dans la prise en compte des enfants (d') immigrés dans les écoles, elles restent dans une logique simultanément assimilationniste et différencialiste. Au delà de la conception de ces dispositifs, les observations effectuées dans les classes d'accueil et les cours de langue et culture d'origine de Côte d'Or ainsi que les entretiens et les enquêtes réalisées auprès des enseignants de ce département ont montré différents problèmes matériels, techniques et humains dans leur fonctionnement. Par ailleurs, la période de scolarisation joue un rôle important dans la construction des enfants et ce que l'on y enseigne marque pour longtemps. Ainsi, la place donnée aux cultures extra-occidentales ainsi que l'image de l'autre véhiculée au cours de celle-ci, en particulier par les manuels scolaires, d'une part constituent le miroir de la manière de voir l'autre plus généralement dans la société d'arrivée, et d'autre part emportera des conséquences sur le long terme, sur la société de demain. L'occidentalo-centrisme qui caractérise l'enseignement de l'histoire et de la littérature entraîne une dévalorisation/stigmatisation de l'Autre, de ses langues et de ses cultures qui est transmise aux élèves. / Immigrant(s') children are the purveyors of a family tongue and culture which differ from that of the host country and its education system, when in fact, family culture and the mother-tongue play a major role in harmonious child development and in his/her integration into society. School, which should aim at both enabling the child to establish himself/herself as a subject and finding his/her place in society, conveys a different culture, which is regarded as legitimate. What about the tongues and cultures of immigrant children? Until the 1970s, nothing specific was schemed for immigrant school children. They had to merge with the rest. Family reunification policies brought along the taking into account of these children. Two systems were introduced : childcare facilities for non-francophone children and courses in the culture and language of their country of origin. Yet, if such policies have been a first step towards the taking into account of immigrant children within education systems, they've remained within a pattern of simultaneous assimilation and differentiation. Beyond what these policies intended, the observations made in the « reception and integration » classes and language and cultural courses of Côte d'Or, along with the interviews and surveys carried out with the teachers of the county, have pointed out different practical and human problems in their very functioning. Moreover, the schooling years play an important part in the building up of children and what is taught will leave its mark for long. Thus, the importance given to overseas cultures as well as the image of the other conveyed during that time, particularly through books, constitute the mirror of the way to see the other in the host society on the one hand, and will bear long-time consequences on tomorrow's society on the other hand. The western ethnocentrism which characterizes the teaching of History and Literature leads to the stigmatization of the Other, through the tongues and cultures transmitted to students.

Cette thèse doctorale en psychopédagogie porte sur l’étude du soutien social mis en oeuvre lors d’une activité collective conçue et menée pour favoriser le développement du bien-être au travail chez les enseignants. Cette étude de cas multiples qualitative a été réalisée auprès de huit enseignants de classes d’accueil du secondaire qui ont participé à une activité collective (des groupes de parole) durant six mois. Trois principaux thèmes ont guidé l’organisation de cette recherche : le bien-être psychologique au travail (BEPT), le soutien social et les retombées des groupes de parole. Afin de collecter les données, des entrevues semi-dirigées ont été menées avec des enseignants sur le thème du BEPT selon la conception de Dagenais-Desmarais (2010). Ces entrevues ont eu lieu avant et après la participation des enseignants aux activités collectives visant le BEPT. Ensuite, l’étude du soutien social a été réalisée en cohérence avec les trois principales dimensions associées à ce concept selon Vaux (1990) : les comportements de soutien, les ressources du réseau et l’évaluation subjective du soutien. Les comportements de soutien manifestés durant les groupes de parole ont été analysés. Puis, les ressources du réseau des enseignants, principalement associées à l’activité collective et à ses participants, ont été décrites. La dimension de l’évaluation subjective du soutien a été documentée lors des entrevues semi-dirigées menées après les huit séances du groupe de parole. Dans l’intention de recueillir des données relatives aux perceptions des enseignants sur les retombées de l’activité collective sur leur bien-être au travail, certaines questions de la deuxième entrevue semi-dirigée après les activités collectives ont également été ajoutées sur ce thème. Cette recherche, s’inscrivant dans une perspective systémique, accorde une place particulière à la compréhension des relations bidirectionnelles entre l’individu et son environnement. En s’appuyant sur le modèle processus-personne-contexte-temps de Bronfenbrenner et Morris (1998), le soutien social est étudié sous l’angle des processus, le BEPT est associé à la composante personne, les groupes de parole et l’environnement de travail des enseignants des classes d’accueil représentent le contexte et, finalement, le temps est étudié en filigrane de tous ces éléments. Les résultats de cette thèse sont organisés de façon à mettre en lumière la singularité des cas par leur présentation individuelle en plus de relever les ressemblances et les dissemblances entre les participants par une analyse croisée. Les données de recherche permettent d’esquisser le portrait du BEPT des participants qui oeuvraient en classe d’accueil. En plus de détailler l’état des participants et le contexte de travail avec les défis et les enjeux inhérents à l’enseignement aux élèves allophones nouvellement arrivés, les résultats mettent en exergue une scission entre les programmes d’accueil et les programmes « réguliers » au sein de l’école. Cette scission entraîne des retombées sur toutes les dimensions du BEPT (l’adéquation interpersonnelle, le sentiment de compétence, l’épanouissement, la volonté de s’engager et la reconnaissance perçue au travail). L’analyse des données illustre également l’importance et la complexité des relations sociales dans le contexte enseignant. En ce qui concerne l’étude du soutien social, en plus de faire état des comportements de soutien donnés et reçus par les participants, les résultats mettent en valeur le soutien social indirect. Les participants ont rapporté avoir bénéficié d’une aide qui ne leur était pas directement adressée. Le soutien social donné par un participant pouvait donc être pertinent pour plus d’un membre du groupe et être disponible dans le groupe, sans être provoqué. De plus, les liens tissés dans le groupe de parole ont pu favoriser l’établissement d’un réseau de soutien représenté autant par l’activité et l’environnement créé par celle-ci que par les participants. L’augmentation de la taille du réseau de soutien a également été évoquée par les enseignants à l’extérieur de l’activité. Autant l’évaluation subjective du soutien que la documentation des retombées des groupes de parole sur le bien-être ont permis de mettre en lumière un second processus : le partage de vécu. Alors que les groupes de parole visent à regrouper les individus autour d’une question commune dans une perspective psychodynamique, le partage de vécu permis par le cadre de l’activité a été fréquemment nommé comme favorisant le développement du bien-être. Le caractère novateur de cette recherche se situe dans l’agencement des concepts et dans la précision de son analyse sur le soutien social mis en oeuvre lors d’activités collectives conçues et menées pour favoriser le développement du bien-être au travail. En plus des avancées théoriques et conceptuelles proposées, les résultats ont des retombées pratiques importantes. Par le détail du contexte de travail des enseignants en classe d’accueil, mais aussi par la mise en oeuvre d’activités collectives à l’école, cette thèse propose des pistes de réflexion pour la formation des enseignants, la gouvernance scolaire, les directions et les enseignants. / This doctoral thesis in educational psychology focuses on the study of social support implemented during a group activity designed and conducted to promote the development of well-being at work among teachers. This qualitative multiple case study was conducted with eight reception class (French language classes for newly arrived immigrants in Quebec) teachers who participated in focus groups over a six-month period. Three main themes guided the organization of this research: psychological well-being at work, social support and the impact of the discussion groups. In order to collect the data, semi-directed interviews were conducted on psychological well-being at work according to Dagenais-Desmarais’s (2010) conception. These interviews took place before and after the teachers’ participation in group activities. The study of social support was then led in accordance with the three main dimensions associated with this concept according to Vaux (1990): supportive behaviors, network resources and subjective evaluation of support. The support behaviors carried out during the discussion groups were analyzed. Then, the resources of the teachers’ network, mainly associated with the group activity and its participants, were described. The dimension of subjective evaluation of support was documented in semi-directed interviews conducted after the eight discussion group sessions. In order to collect data on teachers’ perceptions of the impact of the group activity on their well-being at work, some questions from the second semi-structured interview after the group activity were also added on this theme. This research, led in a systemic perspective, focuses on understanding the bidirectional relationship between the individual and his environment. Using Bronfenbrenner and Morris’s (1998) processperson- context-time model, social support is studied as a process, psychological well-being in the workplace is associated with the person component, speech groups and the work environment of reception class teachers represent the context and time is studied as underlying all of these elements. The results of this thesis are organized to highlight the singularity of the cases through their individual presentation, in addition to identifying similarities and dissimilarities between the participants through cross-analysis. The research data allows us to draw a portrait of the psychological well-being at work of the participants. In addition to providing a detailed account of the state of the participants as well as the work context with the challenges and issues associated with teaching newly arrived allophone students, the results highlight a division between the host programs and the “regular” programs within the school. This split has repercussions on all dimensions of psychological well-being in the workplace (interpersonal suitability, sense of competence, fulfillment, willingness to commit and perceived recognition in the workplace). Data analysis also illustrates the importance and complexity of social relationships in the teaching context. Concerning social support, in addition to reporting on the supportive behaviors given and received by participants, the results highlight indirect social support. Participants reported receiving support that was not directed to them. Thus, social support given by a participant could be relevant to more than one member of the group and be available in the group without being provoked. In addition, the ties forged in the focus group may have fostered the establishment of a support network represented by the activity and the environment created by the activity, as well as by the participants. The increase in the size of the support network was also mentioned by teachers outside the activity. Both the subjective evaluation of support and the study of the impact of the discussion groups on well-being highlighted a second process: the sharing of experiences. While discussion groups from a psychodynamic perspective aiming to bring individuals together around a common issue, the sharing of experiences allowed by the activity’s framework was frequently named as promoting the development of well-being. The innovative nature of this research lies in the arrangement of the concepts and in the precision of its analysis of the social support implemented during collective activities designed and conducted to promote the development of well-being in the workplace. In addition to the theoretical and conceptual advances proposed, the results have important practical implications. By detailing the context in which teachers work in reception class, but also by the implementation of collective activities in the school, this thesis proposes avenues for teacher training, school governance, principals and teachers.