Les enfants (d') immigrés sont porteurs d'une langue et d'une culture familiales différentes de celles de la société d'arrivée et de son école. Or, la langue et la culture familiales jouent un rôle important dans le développement harmonieux de l'enfant et son " intégration " à la société d'arrivée. L'école qui doit permettre à l'enfant d'une part de se construire en tant qu'individu et d'autre part de trouver sa place dans la société où il vit, véhicule une culture différente, considérée comme légitime. Que fait-elle des langues et cultures familiales des enfants (d') immigrés? Jusque dans les années 1970, rien de particulier n'était prévu pour les enfants (d') immigrés scolarisés. Ils devaient se fondre dans la masse des élèves. Avec la mise en place d'une politique de regroupement familial, l'institution scolaire a commencé à prendre en compte ces enfants. Deux dispositifs ont été institués : des structures d'accueil pour les enfants non francophones et des enseignements de langue et culture d'origine. Cependant, si ces dispositifs constituent un premier pas dans la prise en compte des enfants (d') immigrés dans les écoles, elles restent dans une logique simultanément assimilationniste et différencialiste. Au delà de la conception de ces dispositifs, les observations effectuées dans les classes d'accueil et les cours de langue et culture d'origine de Côte d'Or ainsi que les entretiens et les enquêtes réalisées auprès des enseignants de ce département ont montré différents problèmes matériels, techniques et humains dans leur fonctionnement. Par ailleurs, la période de scolarisation joue un rôle important dans la construction des enfants et ce que l'on y enseigne marque pour longtemps. Ainsi, la place donnée aux cultures extra-occidentales ainsi que l'image de l'autre véhiculée au cours de celle-ci, en particulier par les manuels scolaires, d'une part constituent le miroir de la manière de voir l'autre plus généralement dans la société d'arrivée, et d'autre part emportera des conséquences sur le long terme, sur la société de demain. L'occidentalo-centrisme qui caractérise l'enseignement de l'histoire et de la littérature entraîne une dévalorisation/stigmatisation de l'Autre, de ses langues et de ses cultures qui est transmise aux élèves.

L’éducation tout au long de la vie est aujourd’hui devenue un paradigme porté par L’UNESCO et le conseil de l’Europe en matière éducative. En France, sous l’égide de L’OCDE, les politiques ont privilégié l’instauration de dispositifs de formation tout au long de la vie afin de répondre rapidement aux problématiques de l’emploi plus qu’à un besoin de réorganisation du système éducatif. La loi de 1971 défit l’éducation permanente et s’impose comme un compromis à ces principes qui omettaient l’intégration des adultes dans le système traditionnel.Cette recherche, présentée en trois parties, interroge l’éducation et la formation tout au long de la vie. Plus particulièrement, elle s’intéresse à la manière dont l’individu se façonne et affine sa personnalité dans ce contexte de formation. L’étude est empirique, elle s’appuie sur l’expérience, impliquant dans un premier temps le parcours du chercheur, puis dans un second temps celui d’adultes en reprise de formation. L’approche scientifique, repose sur deux axes de recherche : l’analyse de la réalité de l’éducation pour les adultes en formation selon leur besoin et l’étude de leur parcours afin de mesurer leur niveau d’individuation. Les points qui sont discutés concernent l’enrichissement de la conscience collective qui se nourrit des possibles, de la créativité et du savoir nés de l’agir responsable des individus. Au niveau philosophique, il s’agit de comprendre comment l’Homme singulier devient Total par l’acquisition des compétences qui transforment le savoir en praxis. À partir des observations focalisées sur le projet individuel de l’adulte, l’analyse de terrain explore l’engagement de la personne dans son processus de formation lorsque ce dernier induit des changements et influence son processus d’individuation. Il s’agit de comprendre l’impact de l’éducation tout au long de la vie sur les adultes en reprises d’études et de discuter des transformations identitaires.L’étude s’appuyant sur la théorie ancrée, repose sur 126 récits de vie d’étudiants en licence Sciences de l’éducation et 4 entretiens biographiques non-directifs d’adultes en formation. Le recueil des données a été classé selon dix catégories substantives permettant d’analyser les ressentis des participants face à leur reprise d’études. Les récits de vie délivrent des indices qui apportent une vision empirique des possibles de la réalité de l’éducation tout au long de la vie.Les résultats montrent que l’individu s’engage dans son évolution. Il se forge un capital de connaissances pour se transformer, changer de vie ou se changer la vie. La réalité de l’éducation tout au long de la vie apparaît majoritairement comme un moyen au service du reclassement professionnel et social. Les adultes augmentent leurs compétences et présentent au regard des employeurs un capital qui les valorisent. Ces étudiants/adultes sont engagés dans la course d’un avenir professionnel qui fluctue selon leur désir de promotion et de satisfaction au travail pour atteindre un meilleur niveau de vie et de confort au quotidien. Le processus d’individuation est centré sur l’analyse de l’intensité de leur émancipation et de leur épanouissement. Dans chaque récit, les étudiants expliquent leur prise d’autonomie et manifestent leur enthousiasme suite à la formation, ce qui témoigne de leur transformation identitaire et du niveau de progression de leur individuation en adéquation à l’acte d’apprentissage. / Lifelong learning has become the paradigm of education supported by UNESCO and the Council of Europe. In France, under the aegis of the OECD policies have favored the introduction of continuing education schemes in response to employment problems rather than the recognition that the education system needs an overhaul. The 1971 Act challenged continuing education and imposed itself as a compromise to these principles by omitting the integration of adults into the traditional educational system.This research, presented in three parts, examines continuing education and training. More specifically, it focuses on how the individual shapes and refines their personality in such an educational condition. The study is empirical, based on experience, first concentrating on the course taken by the researcher, then the course taken by adults having resumed their education. The scientific approach is based on two lines of research which will analyze the conditions and needs of adults engaged in continuing education and study their personal course in order to measure their degree of individuation. The thesis will approach such ideas as the enrichment of the collective consciousness feeding on possibilities, and creativity and knowledge brought forth by the responsible actions of the individual. At a philosophical level, it is a matter of understanding how an individual becomes complete through the acquisition of skills transforming knowledge into praxis. Based on observations focused on the adult’s personal project, the field study explores the person's involvement in the training process and how by making changes the individual can influence the individuation process. The aim is to understand the impact of continuing training on adults having resumed their education and to examine how it can result in an identity transformation.The study is a grounded theory and is based on 126 accounts of students studying for a degree in Education Science and 4 biographical interviews led in a self-centered approach of adults engaged in continuing training. The data collected has been classified in ten nominal categories enabling the analysis of the participants feelings regarding their continuing education. The individual accounts deliver clues allowing an empirical view of the possibilities of the conditions in which continuing education is engaged.The results show that the individual is actively involved in his evolution. The person builds a capital of knowledge in order to transform oneself, to change lives, or to bring change to one’s life. The facts of continuing education mostly appear as a means of professional or social reclassification. Adults increase their skills and are therefore better considered by employers. These adult students are engaged on a professional course that shifts according to their desire for promotion or work satisfaction in order to attain a better standard of living and well-being.The results show that the individual is committed to its evolution. The individuation process focuses on the analysis of the degree of their emancipation and development. In each narrative the students explain how they became autonomous and their enthusiasm for the training, which indicates their identity transformation and the level of progress in their individuation process in line with the action of learning.

Les enfants (d') immigrés sont porteurs d'une langue et d'une culture familiales différentes de celles de la société d'arrivée et de son école. Or, la langue et la culture familiales jouent un rôle important dans le développement harmonieux de l'enfant et son « intégration » à la société d'arrivée. L'école qui doit permettre à l'enfant d'une part de se construire en tant qu'individu et d'autre part de trouver sa place dans la société où il vit, véhicule une culture différente, considérée comme légitime. Que fait-elle des langues et cultures familiales des enfants (d') immigrés? Jusque dans les années 1970, rien de particulier n'était prévu pour les enfants (d') immigrés scolarisés. Ils devaient se fondre dans la masse des élèves. Avec la mise en place d'une politique de regroupement familial, l'institution scolaire a commencé à prendre en compte ces enfants. Deux dispositifs ont été institués : des structures d'accueil pour les enfants non francophones et des enseignements de langue et culture d'origine. Cependant, si ces dispositifs constituent un premier pas dans la prise en compte des enfants (d') immigrés dans les écoles, elles restent dans une logique simultanément assimilationniste et différencialiste. Au delà de la conception de ces dispositifs, les observations effectuées dans les classes d'accueil et les cours de langue et culture d'origine de Côte d'Or ainsi que les entretiens et les enquêtes réalisées auprès des enseignants de ce département ont montré différents problèmes matériels, techniques et humains dans leur fonctionnement. Par ailleurs, la période de scolarisation joue un rôle important dans la construction des enfants et ce que l'on y enseigne marque pour longtemps. Ainsi, la place donnée aux cultures extra-occidentales ainsi que l'image de l'autre véhiculée au cours de celle-ci, en particulier par les manuels scolaires, d'une part constituent le miroir de la manière de voir l'autre plus généralement dans la société d'arrivée, et d'autre part emportera des conséquences sur le long terme, sur la société de demain. L'occidentalo-centrisme qui caractérise l'enseignement de l'histoire et de la littérature entraîne une dévalorisation/stigmatisation de l'Autre, de ses langues et de ses cultures qui est transmise aux élèves. / Immigrant(s') children are the purveyors of a family tongue and culture which differ from that of the host country and its education system, when in fact, family culture and the mother-tongue play a major role in harmonious child development and in his/her integration into society. School, which should aim at both enabling the child to establish himself/herself as a subject and finding his/her place in society, conveys a different culture, which is regarded as legitimate. What about the tongues and cultures of immigrant children? Until the 1970s, nothing specific was schemed for immigrant school children. They had to merge with the rest. Family reunification policies brought along the taking into account of these children. Two systems were introduced : childcare facilities for non-francophone children and courses in the culture and language of their country of origin. Yet, if such policies have been a first step towards the taking into account of immigrant children within education systems, they've remained within a pattern of simultaneous assimilation and differentiation. Beyond what these policies intended, the observations made in the « reception and integration » classes and language and cultural courses of Côte d'Or, along with the interviews and surveys carried out with the teachers of the county, have pointed out different practical and human problems in their very functioning. Moreover, the schooling years play an important part in the building up of children and what is taught will leave its mark for long. Thus, the importance given to overseas cultures as well as the image of the other conveyed during that time, particularly through books, constitute the mirror of the way to see the other in the host society on the one hand, and will bear long-time consequences on tomorrow's society on the other hand. The western ethnocentrism which characterizes the teaching of History and Literature leads to the stigmatization of the Other, through the tongues and cultures transmitted to students.