L'objet de la recherche porte sur les besoins de perfectionnement des enseignants francophones du Nouveau-Brunswick à la lumière d'une approche systématique. Elle se limite à la réalisation de la première étape de cette approche soit l'identification des besoins de perfectionnement. Dans le cadre de cette recherche le besoin consiste en un écart perçu par les répondants entre une situation de faits et une situation désirée par rapport à des compétences et/ou habiletés requises pour l'exécution de leur profession. L'étude a été conduite auprès de la population enseignante-francophone des conseils scolaires du système des écoles publiques du Nouveau-Brunswick soit 1898 enseignants des niveaux élémentaires et secondaires. Tous les sujets ont répondu au même questionnaire. La méthodologie utilisée a été basée sur celle éprouvée scientifiquement par certains auteurs. Les données ont été compilées par compétences et/ou habiletés pour l'ensemble de la population, pour chaque district scolaire, pour chaque niveau d'enseignement et pour chaque discipline enseignée. Elles ont été aussi compilées par catégories (regroupement de compétences) pour la population totale. Les résultats ont été transmis dans un format textuel et tabulaire. Dans les limites définies de la recherche, les résultats des analyses révèlent que toutes les compétences identifiées dans le questionnaire sont considérées comme très importantes. Cependant, ils proposent l'atteinte, à un niveau plus élevé, de certaines jugées déficientes par les répondants. Les conclusions générales indiquent: 1) que dans l'ensemble de tous les districts scolaires les compétences doivent être parfaitement maîtrisées ou très bien maîtrisées; 2) que les enseignants des niveaux élémentaires perçoivent la nécessité d'une plus grande maîtrise des habiletés que ceux des niveaux secondaires; 3) que les administrateurs scolaires et les enseignants de sciences admettent que toutes les habiletés doivent être parfaitement maîtrisées alors que les enseignants, dans les autres disciplines, jugent qu'elles doivent être très bien maîtrisées; et 4) que les enseignants considèrent la catégorie des compétences reliée au développement des habiletés personnelles comme étant la plus importante. Viennent ensuite, en ordre de priorité, les catégories relatives au développement de la personnalité de l'élève, à l'exécution et l'implantation de l'enseignement, â l'évaluation du comportement de l'élève, à la planification de l'enseignement, à l'exécution des tâches administratives et à la communication et l'interaction. En tenant compte des principales conclusions de cette recherche nous pouvons avancer: 1) que tout programme de formation continue des enseignants devrait être fondé sur des besoins inventoriés; 2) que les responsables de la formation continue devraient promouvoir et faciliter l'utilisation d'approches systématiques au perfectionnement professionnel des enseignants garantissant une atteinte plus certaine des besoins ressentis; et 3) que les enseignants eux-mêmes devraient se servir du modèle présenté afin de développer systématiquement des programmes de perfectionnement â court, moyen et long termes qui répondront à leurs besoins. A partir de ces trois commentaires la recherche commande des actions précises relatives à la planification et l'implantation de la formation continue des enseignants francophones du Nouveau-Brunswick. Ceci implique que les divers organismes intéressés devraient garantir des ressources humaines, matérielles et financières ainsi que des facilités physiques et organisationnelles qui assureront la réalisation des buts tels qu'explicités par la recherche. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Cette thèse porte sur le perfectionnement des enseignants en milieu universitaire. Elle examine cette réalité en considérant l'individu-enseignant et le contexte de ses apprentissages. L'étude vise à répondre à certaines interrogations issues de l'activité professionnelle de l'auteur et à dégager ce faisant les significations de l'expérience du perfectionnement universitaire telle que vécue par un groupe d'enseignants. Ces significations sont principalement relatives aux contraintes du contexte universitaire et à certains effets de ce contexte sur les enseignants. Le rapport de cette recherche rend compte de la démarche effectuée par le chercheur et s'articule en trois parties. La première est consacrée à l'exposé de mon postulat fondamental sur l'apprentissage, aux coordonnées de travail que ce postulat et mon expérience professionnelle me suggèrent et aux questions d'investigation qui en découlent (Chapitre premier). Apparait ensuite l'approche privilégiée pour la cueillette des matériaux, à savoir procéder par entrevues, ainsi que des informations sur celles qui ont été réalisées (Chapitre deuxième). La présentation des matériaux concernant les apprentissages réalisés dans le contexte universitaire et dans d'autres contextes - non académiques - permet de constater que les enseignants réalisent peu d'apprentissages significatifs à l'université et que ceux qu'ils y font impliquent leur mouvement propre. Ce qui est également le cas dans les apprentissages réalisés dans d'autres contextes (Chapitre troisième). Dans la deuxième partie, après des considérations sur l'analyse contextuelle et son application à l'institution universitaire (Chapitre quatrième), j'examine les significations et messages véhiculés par les contraintes du contexte institutionnel. L'examen montre que le contexte en cause détermine plutôt l’avènement d'apprentissages curriculaires irréels que celui d'apprentissages significatifs (Chapitre cinquième). Les réactions des enseignants à ce vécu contextuel témoignent ensuite de certains effets psychologiques - ou "apprentissages" - du contexte universitaire sur l'individu-étudiant (Chapitre sixième). La dernière partie fait état du caractère "perfectionnant" du contexte universitaire et souligne l'importance de considérer la réalité contextuelle au moins tout autant que la réalité curriculaire (Chapitre septième). La thèse contient finalement un certain nombre de commentaires ou conclusions relatifs à l a démarche de la recherche elle-même. Ils conduisent à réexaminer la conception de l'apprentissage initialement posée et la méthodologie utilisée. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Depuis 1975, année d’entrée en vigueur d ’ une nouvelle législation relative à la formation de maîtres, trois ans se sont écoulés0 Les structures sont en place, les cadres comme les maîtres fonctionnent selon les directives tracées par le ministère. Une de ces directives est la formation permanente du maître. Où est-ce qu'on en est ? Le but de cette recherche est de répondre à cette question d’apparence facile. Dans un pays qui se donne un nouveau départ, et qui mise la transformation sociale sur l’éducation nationale, et en l’occurrence sur la formation des maîtres, il est loin d'être impertinent de procéder à une étude évaluative, sinon à une estimation de cette formation. Le but que nous poursuivons ne prétend pas couvrir tous les problèmes relatifs à la formation permanente des maîtres. Néanmoins il faut donner une idée de l’effort accompli et de l’efficacité des techniques et méthodes utilisées dans le processus de la formation permanente. La recherche nous renseignerait par exemple sur les résultats obtenus, compte tenu des valeurs escomptées concernant les attitudes, les comportements et surtout les opinions des maîtres. Pour ce faire, nous avons divisé le travail en quatre parties. Dans la première, nous allons présenter le problème, en essayant de le situer dans le contexte général du pays avec les problèmes afférant, La deuxième partie situe le problème dans un cadre théorique. La formation permanente n'étant pas un phénomène isolé théoriquement, est rattachée à tout un complexe de changements et à une organisation d'une série de stratégies pour pouvoir atteindre le but. La troisième partie se concentre sur l’approche de la recherche, Il y sera développé les points relatifs à la population de l’enquête et à l’échantillon. La méthodologie et les modèles d’analyse sont approchés également dans cette troisième phase du travail. Enfin, la quatrième partie exploite les résultats de la recherche et les interprétations de ces mêmes résultats. Ainsi nous pensons aboutir à une conclusion générale qui nous donnera une réponse à la première question que nous nous sommes posés au début de cette introduction. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Les structures nouvelles de l'éducation et les progrès technologiques ont amené les enseignants a repenser leur rôle. Fondé sur une meilleure connaissance de l'enfant et une nécessité sociale, ce nouveau rôle incarne des performances désirées par la société et, bien qu'il soit complexe, personne ne peut nier ses implications sur l'image des enseignants; dans la société traditionnelle, le rôle du maître différait de celui d'aujourd'hui, mais son image différait également. L'étude de l'évolution de cette occupation permet de constater un changement parallèle entre le rôle et l'image du maître. L'évolution sociale se propage inégalement a travers les individus et les groupes d'individus. Certains secteurs de la société évoluent plus rapidement que d'autres et leurs attitudes se développent similairement. Aussi, l'image des enseignants est appelée a subir ces fluctuations. Cette étude propose donc au lecteur une comparaison de l'image des enseignants parmi certains sous-groupes sociaux. Un second point, intimement lié au premier, concerne les attentes de la population envers les enseignants. Face aux exigences modernes, la population est en mesure d'attendre des comportements qui s'y rapportent. Ces attentes paraissent logiquement conditionner l'image des enseignants. Il importe alors de vérifier si ces attentes diffèrent entre les sous-groupes sociaux. Enfin, on peut se demander s'il existe une relation entre les types de maîtres attendus et l'image que l'on a des enseignants. Les personnes qui attendent un type de maître donné ont-elles toutes la mime image des enseignants? Ont-elles une image différente de celles qui attendent autre chose des enseignants? Ceci concerne le dernier point de cette recherche. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Suivant les préconisations internationales, de nombreux pays ont mis en place des politiques nationales en termes d’éducation au développement durable (EDD). Ainsi, cette éducation a été progressivement intégrée dans les systèmes scolaires français et québécois, ce qui a des conséquences - plus ou moins importantes selon son degré d’implémentation curriculaire - pour les enseignants et leur formation. Cette recherche vise à repérer la manière dont les futurs enseignants québécois de sciences et technologie et d’univers social d’une part et les futurs enseignants français de sciences de la vie et de la Terre et d’histoire-géographie d’autre part se représentent le développement durable (DD) et l’EDD. Pour ce faire une approche pluri-méthodologique associant deux outils complémentaires, le questionnaire et l’entretien semi-directif, est employée. Le cadre théorique, - construit autour des concepts de représentations sociales (RS) et de questions socialement vives -, ainsi qu’une posture interprétative-critique, orientent la lecture et l’interprétation des résultats, notamment en soulignant l’émergence d’un curriculum caché de l’EDD et d’une posture de partialité tacite sous prétexte de neutralité chez les futurs enseignants. L’étude met en lumière une RS du DD qui serait emboitée dans celle de l’environnement-ressource chez les quatre sous-populations interrogées ainsi que des spécificités socioculturelles et/ou professionnelles-disciplinaires, se manifestant notamment par l’intégration des dimensions sociales, politiques et institutionnelles. Au vu de l’ensemble des données recueillies, on retient chez les futurs enseignants interrogés quatre champs de tensions qui reflètent la coexistence de deux approches de l’EDD : l’une transmissive et l’autre socioconstructiviste transformatrice. Ces tensions se rapportent aux questions de neutralité, d’enseignement des controverses, de finalités et d’interdisciplinarité. Cette recherche apporte ainsi un éclairage approfondi et renouvelé quant aux appuis et obstacles à l’institutionnalisation d’une EDD critique et comporte finalement des propositions d’intervention didactique en matière de formation des enseignants susceptibles de développer une compétence critique chez des futurs enseignants, d’enrichir leurs représentations du DD et de prendre conscience des enjeux liés à son introduction dans la sphère éducative dans le but de prendre des décisions rationnelles quant à leur engagement potentiel dans l’EDD. Mots clés : représentations sociales, éducation au développement durable, contextes, questions socialement vives, formation des enseignants, éducation critique. / In accordance with international recommendations, many countries have implemented national policies on education for sustainable development (ESD). These policies have, for example, been gradually integrated into the school systems of France and Quebec. This has consequences for both teachers and teacher training, which will vary in importance depending on the extent to which ESD has been integrated into the curriculum. This research aims to identify how future Quebecois teachers of science and technology and social studies, on the one hand, and future French teachers of the life and earth sciences and history and geography, on the other hand, represent sustainable development and ESD. To this end, a multi-methodological approach was used that draws on two complementary tools, a questionnaire and semi-structured interviews. A theoretical framework built around the concepts of social representations (SR) and socially acute questions together with a critical-interpretative posture guide the reading and interpretation of the results, highlighting the emergence of a hidden ESD curriculum and a posture of tacit partiality in the guise of the future teachers’ neutrality. The study brings to light a social representation of SD that is nested in the SR of the environment-resources among the four sub-populations surveyed as well as socio-cultural and/or professional-disciplinary specificities, which are manifested in particular by the integration of social, political and institutional dimensions. Based on the data collected, four areas of tension were identified among the future teachers interviewed; these reflect the existence of two approaches to ESD: one transmissive, and the other transformative and social constructivist. These tensions are related to questions of neutrality, the teaching of controversy, goals and interdisciplinarity. This study thus provides an in-depth, up-to-date clarification of the factors that support or hinder the institutionalization of a critical ESD. Finally, it includes proposals for educational intervention in teacher training so as to develop future teachers’ critical skills, to enrich their representations of SD and to develop their awareness of the issues related to its introduction into the educational sphere so that they can make rational decisions about their potential involvement in ESD. Key words: social representations, education for sustainable development, contexts, socially acute questions, teacher training, critical education.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

L’objectif général de cette thèse est de contribuer au soutien du développement professionnel des enseignantes et des enseignants au collégial en investiguant leur agentivité avec le numérique. L’agentivité est définie ici comme la capacité à définir et à poursuivre des objectifs de développement professionnel. Cette recherche, qui met en œuvre une méthodologie d’expérimentation de devis, s’est déroulée en trois phases. Dans une première phase, nous avons investigué des besoins d’enseignantes du collégial en nous intéressant aux buts que devait soutenir une plateforme numérique soutenant l’exercice de l’agentivité. Pour y parvenir, trois ateliers de codesign ont été menés et analysés sous l’angle du modèle de l’expérience utilisateur de Hassenzahl (2003). Ces ateliers, inspirés des Future Workshop (Muller et Druin, 2012), ont permis d’identifier des buts motivationnels des participantes, c’est-à-dire ce qu’elles souhaitaient qu’une plateforme misant sur l’exercice d’agentivité puisse combler : faire du développement professionnel une priorité, poser un regard réflexif sur l’innovation, faciliter l’accès aux ressources, et faciliter les échanges et le partage. Les ateliers ont aussi permis d’identifier des buts fonctionnels et opérationnels, c’est-à-dire les fonctionnalités qui permettent de combler les besoins motivationnels. Parmi eux, plusieurs se sont révélés être liés aux systèmes de recommandations, qui sont des outils et techniques qui suggèrent les items les plus susceptibles d’intéresser un utilisateur (Ricci et al., 2015). C’est pourquoi une revue systématique de la littérature a été réalisée afin d’identifier notamment les techniques utilisées et les façons d’évaluer les systèmes de recommandations utilisés dans un contexte d’apprentissage. Dans cette deuxième phase de cette recherche doctorale, ce sont 56 articles scientifiques revus par les pairs, parus entre 2008 et 2018, qui ont été analysés sous trois grandes questions et une cinquantaine d’aspects. Ils ont permis d’orienter le développement de la plateforme, dont l’implantation et les améliorations ont constitué la troisième et dernière phase. Cette phase s’est déroulée en trois itérations de conception, intervention, analyse et amélioration. Durant chacune des itérations, les six participantes ont expérimenté la plateforme, répondu à un questionnaire et reçu une rétroaction personnalisée. Le questionnaire visait à analyser le potentiel de la plateforme pour répondre aux buts motivationnels identifiés à la première phase, à analyser la satisfaction à l’égard des ressources recommandées (Erdt et al., 2015), de même qu’à analyser l’expérience utilisateur (Hassenzahl, 2003). Pour des fins d’analyse, les réponses aux questionnaires ont été croisées avec les données entrées par le personnel enseignant dans la plateforme ainsi que les actions faites dans la plateforme et entrées au journal d’évènements. Cette analyse nous a permis d’observer une augmentation de la perception du soutien à l’agentivité des enseignantes, en particulier la capacité de la plateforme à faciliter l’accès aux ressources pour mieux connaitre les occasions de développement professionnel et pour accéder aux activités de développement professionnel les plus appropriées. Au fil des itérations, nous avons également observé une augmentation de la satisfaction à l’égard des ressources recommandées grâce à une approche basée sur le contenu. La variation de la moyenne globale des aspects hédoniques et pragmatiques est elle aussi positive à chacune des itérations. C’est dire que le codesign d’un environnement numérique dans le cadre d’une recherche avec des enseignantes a été une forme de développement professionnel, et le codesign en contexte de développement professionnel a favorisé l’exercice de l’agentivité des participantes. Le design itératif de cette recherche a contribué à faire du développement professionnel une priorité, un besoin identifié durant la phase de codesign. Cette étude a permis d’identifier et de mettre en œuvre des pistes permettant de faciliter l’exercice de l’agentivité des enseignantes et des enseignants. / The general objective of this thesis is to contribute to supporting the professional development of college teachers by investigating their agency with the support of digital technology. Agency is defined here as the ability to define and pursue professional development goals. This research, which implements a design-based research methodology, was carried out in three phases. In the first phase, we investigated the needs of college teachers by looking at the goals that a digital platform supporting the exercise of agency should support. To achieve this, three codesign workshops were conducted and analyzed from the perspective of Hassenzahl's (2003) user experience model. These workshops, inspired by the Future Workshop (Muller & Druin, 2012), made it possible to identify the participants' “be-goals”, i.e., what they wanted a platform based on the exercise of agency to achieve: to make professional development a priority, to take a reflective look at innovation, to facilitate access to resources, and to facilitate exchanges and sharing. The workshops also made it possible to identify “do-goals” and “motor-goals”, i.e., the functionalities that make it possible to meet be-goals. Among them, several were found to be related to recommendation systems, which are tools and techniques that suggest the items most likely to interest a user (Ricci et al., 2015). For this reason, a systematic review of the literature was conducted to identify the techniques used and the ways to evaluate the recommendations systems used in a learning context. In this second phase of this doctoral research, 56 peer-reviewed scientific articles, published between 2008 and 2018, were analyzed under three main questions and about 50 aspects. They were used to help guide the development of the platform, whose implementation and improvements constituted the third and final phase. This phase took place in three iterations of design/implementation, intervention, analysis and improvement. During each iteration, the six participants experimented with the platform, answered a questionnaire and received personalized feedback. The questionnaire aimed to analyze the platform's potential to meet the motivational goals (“be-goals”) identified in the first phase, to analyze satisfaction with the recommended resources (Erdt et al., 2015), and to analyze the user experience (Hassenzahl, 2003). For analysis purposes, the responses to the questionnaires were cross-referenced with the data entered by the teaching staff in the platform as well as the actions taken in the platform and entries in the event log. This analysis allowed us to observe an increase in the perception of support for teachers' agency, in particular the platform's ability to facilitate access to resources to learn more about professional development opportunities and to access the most appropriate professional development activities. Over the iterations we also observed an increase in satisfaction with the recommended resources through a content-based approach. The variation in the overall average of the hedonic and pragmatic aspects is also positive in each iteration. This means that codesigning a digital environment in the context of research with female teachers was a form of professional development, and codesigning in a professional development context promoted the participants' exercise of agency. The iterative design of this research contributed to making professional development a priority, a need identified during the codesign phase. This study made it possible to identify and implement avenues to facilitate teachers' exercise of agency.

Au cours des deux dernières décennies, la formation pratique semble s’être imposée comme un incontournable pour assurer le développement des compétences des futurs enseignants québécois du primaire et du secondaire dans une perspective professionnalisante. Cette recherche collaborative comporte trois grandes phases à partir desquelles nous nous sommes inspirées pour rédiger trois articles. Ces trois phases sont liées à l’objet de la recherche doctorale : l’élaboration, par des formateurs d’étudiants-stagiaires, d’une trajectoire de développement pour la compétence professionnelle Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage et ce, pour les quatre stages à l’intérieur du baccalauréat en enseignement au secondaire. La première de ces phases permet de s’intéresser aux perceptions des formateurs d’étudiants-stagiaires quant au développement et à l’évaluation formative des quatre compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner. Par un questionnaire électronique envoyé à 352 formateurs dont 52 ont répondu, nous avons voulu identifier leurs perceptions avant d’amorcer la cosituation de la recherche. Ceci dans le but d’obtenir des pistes de travail par rapport au choix de la compétence professionnelle qui serait mise à plat par la coproduction d’une trajectoire de développement. La deuxième phase correspond à celle de la cosituation de la recherche collaborative. Nous avons analysé le discours de sept formateurs dans la négociation de sens qu’ils menaient pour définir le concept de compétence professionnelle et la compétence de la conception de situations d’enseignement apprentissage. Finalement, la dernière phase correspond à la coopération et à la coproduction de l’objet, soit l’élaboration d’une trajectoire de développement accompagnée de situations professionnelles dans lesquelles se mobilisera la compétence professionnelle ainsi que les domaines de ressources disponibles pour les étudiants-stagiaires. Le dernier article analyse le contenu des trois rencontres qui se sont déroulées avec les formateurs d’étudiants-stagiaires pour arriver à la coproduction du parcours. Les résultats amènent à s’intéresser, outre la trajectoire de développement, aux défis que rencontrent les formateurs d’étudiants-stagiaires dans leur travail d’accompagnement : leurs représentations des compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner ne sont pas partagées étant donné le peu de moments dont ils disposent pour en discuter. Les résultats démontrent également la nécessité de négocier le sens de leurs représentations afin de pouvoir élaborer la trajectoire de développement. De plus, les deux derniers articles jettent un regard expérientiel sur les deux communautés de pratique implantées pendant cette recherche et présentent les défis relevés avec les formateurs. / Over the past two decades, practical training seems to have become a key factor in ensuring the skills development of future Québec elementary and secondary teachers in a professionalizing perspective. This collaborative research has three main phases from which we were inspired to write three articles. These three phases are linked to the object of doctoral research: the development, by trainers of student-trainees, of a development trajectory for professional competence. Designing teaching-learning situations for Four internships within the baccalaureate in high school education. The first phase focuses on the perceptions of student-trainee trainers on the development and formative evaluation of the four professional competencies related to the act of teaching. Through an electronic questionnaire sent to 352 trainers, 52 of whom responded, we wanted to identify their perceptions before initiating the research. This in order to obtain working leads in relation to the choice of professional competence that would be flattened by the co-production of a development trajectory. The second phase corresponds to the cosituation of collaborative research. We analyzed the discourse of seven trainers in the negotiation of meaning they led to define the concept of professional competence and competence in the design of learning situations. Finally, the last stage corresponds to the co-operation and the co-production of the object, ie the development of a development trajectory accompanied by professional situations in which vocational competence will be mobilized as well as the resource domains available to student- Trainees. The last article analyzes the content of the three meetings that took place with the student-trainee trainers to arrive at the co-production of the course. In addition to the development trajectory, the results give rise to the challenges encountered by student-trainee trainers in their accompanying work: their representations of the professional competences linked to the act of teaching are not shared Given the few moments they have to discuss. The results also demonstrate the need to negotiate the meaning of their representations in order to develop the development trajectory. In addition, the two articles present an experiential look at the two communities of practice established during this research and present the challenges faced with the trainers.

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