Un nombre important d'étudiants cheminant en sciences ou dans l'un des programmes de technique physique ou technique biologique au collégial ne terminent pas leurs études dans ces domaines ou abandonnent complètement leurs études. Ce mémoire évalue l'impact d'un programme formel de mentorat par les pairs (MIRES) sur l'ajustement au collégial, le profil décisionnel et la culture scientifique des étudiants en mathématique, sciences et technologie au collégial. Les fondements de ce programme reposent sur deux champs de connaissances soient celui des facteurs explicatifs du décrochage en sciences et celui des pratiques efficientes en mentorat. Un devis expérimental avec groupe contrôle équivalent permet d'évaluer l'impact du programme d'une durée d'une année scolaire. Les résultats montrent que les protégés perçoivent un ajustement social et institutionnel de meilleure qualité, sont davantage certains de leur choix carrière et ont une culture scientifique de meilleure qualité que les jeunes du groupe contrôle.

L'objectif de ce mémoire est d'établir chez les enseignants d'histoire au collégial leur conception et leur mise en œuvre de l'approche par compétences, introduite dans les Collèges d'enseignement général et professionnel du Québec en 1992. Cette nouvelle approche vient intégrer dans l'apprentissage de l'étudiant, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-agir qui permettent d'individualiser le processus d'acquisition des compétences chez l'apprenant. Pour intégrer les nouvelles facettes de ce renouveau pédagogique, les enseignants vont devoir acquérir, ou ont déjà acquis, de nouvelles aptitudes notamment par des activités de perfectionnement. Pour situer chacun des enseignants dans son processus d'appropriation de ce renouveau pédagogique, nous avons élaboré un schéma conceptuel de l'investissement en quatre étapes. Par cet outil, l'analyse de nos entretiens fait ressortir une conception confuse du terme même de compétence. Toutefois, l'implantation de l'approche par compétences se fait de plus en plus présente malgré des débuts chaotiques, et semble même être acceptées par plusieurs enseignants.

Cette étude exploratoire dresse un portrait des représentations sociales de l’éducation des professeurs du collégial préuniversitaire. Elle tente de comprendre en quoi les valeurs et les pratiques des enseignants sont liées les unes aux autres. Pour ce faire, elle décortique ces représentations sociales par le prisme de trois sphères: la représentation sociale de l’éducation (sphère sociale), celle de l'institution collégiale (sphère institutionnelle) et celle du rapport entre l’étudiant et l’enseignant (sphère individuelle). Chacune de ces sphères est décrite au regard des différentes dimensions de la représentation sociale (cognitive, affective et comportementale). Cette étude s'intéresse également à l'influence de deux variables au regard des représentations sociales que les enseignants se font de l’éducation. Elle se penche d'abord sur l'influence de l’orientation idéologique induite au cours de la formation (ou non) des enseignants en pédagogie, puis sur l’influence de la sous-culture propre au programme enseigné (Sciences humaines ou Sciences de la nature). / This exploratory study presents a portrait of the social representations of the education of pre-university college teachers. It attempts to understand how the values and practices of teachers are linked to one another. To do this, it analyses these social representations in light of three spheres: the social representation of education within society (social sphere), that of the collegiate institution (institutional sphere) and that of rapport between student and teacher (individual sphere). Each of these spheres is described in reference to different dimensions of the social representation (cognitive, affective and behavioral). This study also examines the influence of two variables on the social representations that teachers have on education. It first looks at the influence of ideological orientation induced in the course of teachers’ study (or not) in pedagogy and then at the influence of the very subculture of the program being taught (Humanities or Natural Sciences).

L'évaluation des apprentissages dans le contexte de l'enseignement collégial québécois a été l'objet de profondes transformations depuis la mise en oeuvre du Renouveau. La révision des programmes d'études, maintenant axés sur le développement de compétences, a imposé de nouvelles exigences et engagé les enseignantes et les enseignants du collégial à revoir leurs pratiques évaluatives. Cette étude de cas multiples menée auprès de douze enseignantes et enseignants reconnus par leurs pairs comme ayant intégré des dispositifs d'évaluation des compétences dans le cadre d'un cours avait deux objectifs principaux. Le premier visait à décrire les pratiques évaluatives d'enseignantes et d'enseignants du collégial pour un cours. Le second visait à analyser les pratiques évaluatives recueillies auprès d'enseignantes et d'enseignants du collégial pour un cours quant aux dimensions suivantes : l'intention et le moment de l'évaluation, les tâches d'évaluation, les instruments d'évaluation et les rôles dans l'évaluation. Les données qualitatives recueillies proviennent d'entrevues semi-dirigées et de la documentation en lien avec le cours. Les données confirment que des enseignantes et des enseignants ont adapté leurs pratiques évaluatives à l'approche par compétences et que celles-ci ne sont pas identiques dans tous les cas. Il ressort que la diversité des données obtenues pour chacun des cas fait état de pratiques plurielles. Des enseignantes et des enseignants ont rompu avec des modalités d'évaluation traditionnelles et ils expérimentent de nouvelles façons d'évaluer qui font dans plusieurs cas l'objet de décisions collectives. Les résultats de cette recherche sont susceptibles d'entraîner des retombées en pratique, en formation et en recherche. Cette étude a notamment fourni des pistes de recherche future qui devraient contribuer à documenter la richesse des pratiques évaluatives des enseignantes et des enseignants du collégial et à améliorer les connaissances pratiques au sujet de l'évaluation des apprentissages dans un programme formulé par compétences.

Dans le cadre du présent travail, nous nous intéressons à la transition du secondaire vers le collégial, spécialement en ce qui concerne la démonstration et le formalisme. Nous avons choisi d'évaluer la complexité des tâches de démonstration soumises aux étudiants d'un cours du collégial, Algèbre linéaire et géométrie vectorielle, tel qu'il a été donné au Collège de Maisonneuve à l'hiver 2006, dans le cadre du programme DEC intégré. Nous faisons ensuite une analyse des éléments qui peuvent constituer une préparation à ces tâches, dans le cadre des cours de mathématiques de quatrième et de cinquième secondaires. Par l'analyse de tâches de démonstration de niveau collégial, nous dégageons plusieurs caractéristiques qui contribuent à complexifier largement la production de démonstrations. Nous relevons donc ces caractéristiques et vérifions à travers l'étude des programmes actuels et en processus d'implantation, comment les élèves sont outillés pour faire face à ces éléments de complexité. En conclusion, nous proposons des pistes de réflexions et d'interventions visant à minimiser les impacts de cette transition secondaire-collégial. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Didactique des mathématiques, Arrimage secondaire-collégial, Algèbre linéaire, Démonstration, Formalisme.

Cette étude origine du désir de mieux comprendre le phénomène de l'engagement chez les créateurs en arts visuels. Nous souhaitions ainsi saisir les stratégies pédagogiques dont dispose un enseignant afin de mettre en place des conditions d'engagement favorables pour les élèves. Des recherches dans les domaines de l'éducation et de la psychologie, notamment celles de Gosselin (1998, 2000) et Routhier (2002), nous ont permis de déterminer les concepts fondamentaux de l'engagement en tant que phénomène et d'en comprendre le déploiement chez l'individu impliqué dans un projet de création. D'autres chercheurs s'interrogeant sur les processus de création nous ont aussi servis à établir les assises théoriques de notre recherche (Gingras-Audet, 1978; Deschamps, 2002; Courval, 1994). Afin de comprendre le phénomène d'engagement dans le contexte d'une classe d'art, nous avons procédé à une expérimentation en milieu collégial sous la forme d'entrevues. Nous avons d'abord décrit la perception de l'engagement chez les élèves pour ensuite en constater l'évolution lors du processus de création. En considérant aussi le point de vue de leur enseignant, nous avons relevé les moments clés où l'apport de celui-ci était déterminant pour l'engagement des élèves. Finalement, nous avons dégagé certaines conditions d'enseignement et d'apprentissage favorisant l'engagement des élèves du collégial envers leur projet de création. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Engagement, Création, Art, Conditions d'apprentissage, Élèves, Collégial.

Loin d'être le simple reflet de la réalité, les médias, par un processus de sélection, d'agencement et de diffusion, participent à la construction de cette réalité. Ce sont les théories de «re-présentation» et de «non-transparence» des médias élaborées par Len Masterman. Nullement objectifs, les médias transmettent une perception biaisée de la réalité tout en présentant cette perception comme étant le reflet neutre de cette même réalité et non comme une construction. Devant les phénomènes «d'hypermédiatisation» de notre culture (Pichette) et d'instrumentalisation de la communication (Habermas), existe-t-il un moyen d'assurer une certaine réflexion critique nécessaire au public-citoyen? L'école, lieu idéal de l'apprentissage de la citoyenneté, semble être le milieu privilégié pour le développement de cette pensée critique. Le projet fondamental de l'éducation critique aux médias consiste à développer l'autonomie critique du public-citoyen à l'égard des médias et de leurs contenus. En permettant de comprendre les modes de production, de conception et de diffusion des contenus ainsi que leur interprétation et leur communication, l'éducation aux médias «cherche à former des citoyens bien informés qui peuvent émettre un jugement personnel fondé sur les témoignages dont ils disposent» (Masterman). Ainsi, l'étudiant est amené à développer une pensée critique en considérant les médias comme un système de signes symboliques porteurs de significations déterminées. Selon Jacques Piette, l'atteinte de cette pensée critique n'est possible qu'avec l'acquisition d'habiletés cognitives et le développement d'habiletés métacognitives. Toutefois, après un demi-siècle de recherche et de pratique dans le monde, l'éducation aux médias n'atteint pas son objectif de développement de la pensée critique. Il s'agirait plutôt d'une approche a-critique et essentiellement axée sur l'acquisition de connaissances sur le rôle et le fonctionnement des médias. L'étude exploratoire de notre projet de recherche s'est concentrée sur le niveau collégial québécois. En s'intéressant aux objectifs poursuivis par certains enseignants, aux pratiques pédagogiques ainsi qu'aux problématiques liées à la pratique de l'éducation aux médias, notre recherche a confirmé la tendance de l'approche a-critique. Malgré l'existence d'un juste équilibre, en classes, entre l'approche magistrale et des activités d'apprentissage actif, nous avons constaté la prédominance d'une approche pédagogique descriptive du rôle et du fonctionnement des médias où la polysémie du terme «critique» prête souvent à confusion. Par conséquent, nous croyons que les cours d'éducation critique aux médias au niveau collégial ne favorisent pas l'acquisition des habiletés cognitives et le développement des habiletés métacognitives liées à la pensée critique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Éducation, Pensée critique, Médias, Collégial.

Cette recherche vise à proposer des moyens pour favoriser l'apprentissage de la lecture littéraire chez les élèves du cégep, tout en stimulant chez eux le goût de la lecture et de la littérature. Parmi les moyens envisagés, l'utilisation des théories littéraires en classe pourrait influencer les méthodes d'enseignement. Plus précisément, il s'agit de réfléchir à l'utilisation de la sociologie et de la sociocritique dans les cours de «français et littérature», les quatre cours obligatoires de la «formation générale». À partir des difficultés posées par les oeuvres, est-il possible de créer des propositions didactiques inspirées de la sociologie et de la sociocritique? Comment l'enseignant peut-il se servir de ces approches lorsqu'il présente des oeuvres littéraires à ses élèves? L'initiation à certaines pratiques d'analyse peut-elle permettre aux élèves d'affiner leur lecture? Comment la sociologie et la sociocritique peuvent-elles favoriser chez les élèves le développement des habiletés liées à la lecture et à l'interprétation? Pour répondre à ces questions, il a fallu examiner les récentes propositions des didacticiens de la littérature ainsi que les notions pédagogiques pertinentes. Le premier chapitre du mémoire présente ainsi les théories didactiques importantes pour la suite du projet: conception de la littérature et de son enseignement, valeurs de l'enseignement de la littérature, initiation à la lecture littéraire, place des théories liées à la sociologie et à la sociocritique, initiation des élèves à la lecture et l'ironie et à l'interprétation des stéréotypes. Après ce bilan des récentes recherches en enseignement de la littérature, le deuxième chapitre du mémoire est consacré aux aspects pédagogiques de la pratique enseignante. II est alors question de l'organisation des compétences exigées dans chacun des cours de la «formation générale», de la cognition, de la métacognition et de la médiation enseignante. La deuxième section du chapitre sert à présenter des méthodes d'enseignement jugées pertinentes dans le cadre de la recherche: compétences et approche par problème. Un retour aux considérations littéraires marque la fin du chapitre avec la présentation d'une pratique enseignante liée aux questions de recherche et l'utilisation de «pistes d'entrée en lecture» pour préparer les élèves à lire les oeuvres imposées et à s'approprier le texte et ses enjeux. Dans les deux premiers chapitres, les propositions théoriques sont complétées par des exemples démontrant comment ces théories pourraient enrichir la lecture d'oeuvres littéraires. Le dernier chapitre du mémoire présente des séquences d'activités de classe inspirées des propositions théoriques qui précèdent. Divisé en deux parties, le troisième chapitre est consacré à l'élaboration de deux séquences didactiques, chacune décrivant les activités de classe réalisées autour d'une oeuvre intégrale. La première séquence est axée sur la lecture d'Ubu roi d'Alfred Jarry tandis que la seconde est élaborée autour de Saga de Tonino Benacquista. Dans chaque cas sont présentées les activités préparatoires à la lecture et les activités de classe faites durant la lecture (objectifs, nature de l'exercice et travail attendu des élèves). Chaque séquence didactique se termine par la description du travail final exigé. Non testées en situation réelle, ces séquences didactiques proposent des moyens de relier la théorie littéraire, les théories didactiques et la pratique enseignante. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Littérature, Enseignement, Didactique, Sociologie, Sociocritique, Compétences, Apprentissage par problème, Lecture littéraire, Ubu roi, Saga, Proposition, Séquence didactique.

Ce mémoire porte sur l'évolution de la géographie au cégep depuis la création de ce type d'établissements en 1967. Il essaie de combler une lacune en ce qui concerne la géographie au cégep; il permet de préciser le rôle éducatif et la place de cette discipline depuis l'ouverture des cégeps au Québec. L'objectif premier de cette recherche est de comprendre comment les choix éducatifs faits par ces établissements ont contribué à la mise à l'écart progressive de l'enseignement de la géographie dans ces institutions, et plus particulièrement de savoir comment la réforme des cégeps de 1993 est venue déclasser les enseignements géographiques à l'intérieur du programme de sciences humaines. Le deuxième objectif est de comprendre comment les choix faits par les enseignants ont contribué à la mise en retrait de la géographie au cégep. Pour atteindre ces objectifs, nous avons utilisé des grilles d'analyses s'appuyant sur les notions d'humanisme contemporain, de modernité et de postmodernité. Puis, nous avons fait l'analyse du contenu de documents qui ont orienté la réforme de 1993. Enfin, nous avons utilisé la méthode d'enquête: des questionnaires ont été complétés par des enseignants de géographie au cégep. Afin de valider ces questionnaires, des entrevues ont été réalisées auprès de trois enseignants. Les résultats de cette recherche tendent à montrer que l'effacement progressif de la géographie au collégial s'expliquerait par une conception utilitariste des savoirs et par une dynamique interne de la discipline mettant de l'avant des contenus peu compatibles avec les objectifs adoptés par l'enseignement collégial. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Cégep, Géographie, Réforme, Humanisme contemporain, Modernité, Postmodernité, Sciences humaines.

L'outil pédagogique développé dans le cadre de cette recherche appliquée se veut une stratégie pour favoriser l'engagement des étudiants en arts visuels au collégial et ainsi contrer le décrochage scolaire. Il prend la forme d'une vidéo présentant les entretiens de neuf participants issus des milieux artistiques, de l'enseignement et du milieu étudiant (cégep). La vidéo s'inspire des principes du dialogue philosophique pour diriger et approfondir la réflexion sur la notion de plaisir dans la création artistique. Le premier chapitre de ce mémoire explore le concept à la base de cette recherche: le plaisir. Différentes définitions et approches du plaisir sont présentées ainsi que l'apport du plaisir à l'enseignement des arts plastiques sur le plan de la motivation, de l'apprentissage et de la création artistique. Le concept de conscience s'articule ensuite à celui du plaisir. Le second chapitre présente donc les différents niveaux de la conscience, ses causes et fonctions et met l'accent sur l'application pédagogique en lien avec la prise de conscience et la métacognition. Ce texte accompagnateur se termine par la présentation de l'outil pédagogique (vidéo destinée aux étudiants). La sélection des participants s'est effectuée par un échantillonnage de type « boule de neige ». Les questionnaires ouverts et les entrevues semi-dirigées ont permis de recueillir les opinions des participants qui ont été analysées en les comparant aux concepts de plaisir et de conscience. Enfin, une présentation des pistes d'exploitation de l'outil pédagogique clôt le dernier chapitre. Cette analyse permet de constater l'utilisation d'une grande variété dans les définitions du plaisir chez les participants. Le plaisir est aussi associé à une source de motivation dans la création artistique, à l'amélioration de la qualité du travail et à la réalisation de soi. En favorisant la prise de conscience du plaisir dans la création artistique, cet outil pédagogique offre une arme supplémentaire dans la lutte au décrochage scolaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Plaisir, Création artistique, Dialogue philosophique, Collégial, Prise de conscience, Motivation, Outil pédagogique, DVD, Vidéo.