Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Partant des difficultés à ponctuer des jeunes scripteurs québécois que sont des élèves de la fin du primaire et du début du secondaire, ce travail s'intéresse à la ponctuation comme objet de savoir savant devenu scolaire par le processus de transposition didactique, processus par lequel tout objet subit nécessairement de nombreuses transformations pour finalement devenir une « création » scolaire. Une synthèse des travaux sur la ponctuation, depuis sa création jusqu'à aujourd'hui, sous l'angle de la linguistique, de la psycholinguistique, de la psychologie du langage et de la didactique du français révèle un problème inquiétant lié à la didactisation-même de ce sous-domaine de la grammaire : et si l'école s'était mal approprié l’objet? L'étude du domaine, qui de l'avis des spécialistes constitue un système, fait ressortir certaines caractéristiques traitées avec peu de rigueur dans les outils auxquels ont accès les enseignants de français pour planifier et dispenser leur enseignement de la ponctuation : multiples fonctions de la ponctuation, choix des éléments qui constituent l'ensemble, liens entre les fonctions pouvant être exercées par ces signes, etc. Les didacticiens du français ont mis à jour l'importance de faire comprendre aux élèves le rôle énonciatif des signes de ponctuation, en écriture aussi bien qu'en lecture, en lien avec les genres ainsi qu’au nécessaire arrimage de la progression dans l'enseignement des emplois des signes avec le développement progressif des compétences scripturales des élèves. Or, le traitement de la ponctuation dans les documents auxquels les enseignants de français québécois et francophones ont accès s'avère problématique : contradictions, non-sens et zones grises sont observables dans les programmes d'enseignement, documents liés à la progression des contenus, manuels et grammaires scolaires ainsi que grammaires de référence. La prise de conscience de ces lacunes constitue un tremplin pour une didactisation de l'objet et, pour ce faire, des pistes de travail existent.

Cette recherche s'inscrit dans le domaine de la didactique des mathématiques. Elle a deux objectifs principaux : le premier est de comprendre comment l'utilisation des concepts de fraction et de proportion dans les contextes intra et interdisciplinaires peut avoir des incidences sur l'apprentissage et l'enseignement des mathématiques, des sciences et technologie, de la physique et de la chimie. Le deuxième est de saisir en profondeur si l'apprentissage de la géométrie, de la probabilité, du rendement énergétique, de la concentration, de la stœchiométrie, de la réflexion optique, du mouvement rectiligne uniformément accéléré transforme les concepts de fraction et de proportion de l'outil à l'objet (Douady, 1986). Pour atteindre ces objectifs, cette recherche consiste à repérer la nature des interactions entre l'enseignant et les élèves autour des concepts de fraction et de proportion, et ce, dans différents contextes. Les concepts de fraction et de proportion occupent une place déterminante dans le Programme de formation de l'école québécoise (MELS, 2001). Ils illustrent le caractère intra et interdisciplinaire qui relève de leurs utilisations en mathématiques et dans les autres disciplines. Cette diversité d'utilisation en raison des liens intra disciplinaires (la probabilité, les statistiques, l'homothétie, etc.) et interdisciplinaires (en sciences et technologie, chimie, biologie, économie, etc.) rend leur construction fondamentale. La conceptualisation de la fraction et de la proportion s'appuie sur les différents sens de la fraction (partie d'un tout, mesure, rapport, quotient et opérateur) et sur son assimilation (Proulx & Bednarz, 2009). Toutefois, le développement du sens de ces deux concepts représente un grand défi pour les élèves. Cette complexité d'apprentissage est partagée par les chercheurs en didactique des mathématiques (Brousseau, 1998; Kieren, 1988; G. Vergnaud, 1990) et par plusieurs enseignants. Cette recherche étudie l'utilisation du statut de la fraction/proportion selon la dialectique outil-objet (Douady, 1986) dans les contextes intra et interdisciplinaires. Basée sur une recherche qualitative/interprétative, notre analyse se concentre principalement sur les interactions entre l'enseignant et les élèves ainsi que sur les productions de ces derniers. Nos résultats sur la nature des interactions entre l'enseignant, les élèves et la tâche ont mis en lumière les incidents didactiques (Roditi, 2005), l'identification des ruptures du contrat didactique (Brousseau, 1998) et les aides apportées aux élèves selon les types de proximités (Bridoux & al., 2015). Tout d'abord, l'analyse des interactions liées à l'apprentissage nous a permis d'identifier l'origine possible des erreurs des élèves et leurs caractéristiques regroupées en trois volets. Le premier volet est lié aux données de l'énoncé de la tâche lors du passage d'un registre de représentation sémiotique à un autre registre (Duval, 1993). Lors de l'interprétation des données de la situation, les erreurs relevées semblent liées aux données superflues et à certains vocables utilisés dans les énoncés des problèmes. Le deuxième volet est lié aux erreurs conceptuelles et touche en général le raisonnement proportionnel. Lors de l'interprétation de la fraction rapport, notamment dans les contextes de trigonométrie et du rendement énergétique, la fraction est considérée comme une quantité sans établir de relation entre le numérateur et le dénominateur. Le troisième volet procédural est lié à l'application de la procédure du produit croisé et aux règles qui gèrent les différentes opérations sur les fractions. De plus, cette analyse nous a permis de qualifier la compréhension des élèves de procédurale selon l'analyse conceptuelle de Bergeron et Herscovics (1989). Dans la classe de mathématiques, la compréhension des probabilités est interprétée selon l'analyse conceptuelle réalisée par Savard (2008) et la compréhension de la trigonométrie est examinée selon l'analyse conceptuelle réalisée par Sonja De kee, Dionne et Mura (1996). Ensuite, l'analyse des interactions liées à l'enseignement nous a permis de classifier les types d'aide que les enseignants procurent aux élèves. Nous les avons catégorisées selon trois types de proximités (Bridoux et al., 2015) : les proximités ascendantes, les proximités descendantes et les proximités horizontales. Nous avons noté une prédominance des proximités horizontales chez les quatre enseignants. Ces proximités horizontales ont un caractère très local et leurs portées cognitives sont limitées (Bridoux et al., 2015, p. 22), contribuant ainsi au maintien du contrat didactique. Les effets du contrat didactique tel que l´effet Topaze, l'effet de l'attente incomprise et le paradoxe du comédien ont également influencé les apprentissages en maintenant le contrat didactique. Nous avons noté une utilisation fréquente de l´effet Topaze, qui en en plus de maintenir le contrat didactique, réduit la responsabilité des élèves et crée des attentes de solution de la part de l'élève envers l'enseignant. Ainsi, ce mode d'intervention présente la procédure du produit croisé comme étant la solution aux tâches proposées. Le rapport aux savoirs de l'enseignant et de l'élève semble aussi influencer l'apprentissage et l'enseignement dans chaque discipline de notre expérimentation. L'enseignement semble se concentrer davantage sur les procédures formelles que sur la compréhension du raisonnement sous-jacent derrière les concepts de fraction et proportion. Ainsi, la compréhension et le raisonnement des élèves sont délaissés au profit de procédures pour l'application rapide. Le rapport au savoir des enseignants à l'égard des concepts de fraction et proportion semble se caractériser par un souci d'optimiser le temps consacré à leur matière. Cette dimension sociale, bien qu'elle réponde au temps didactique (Mercier, 1985, 1992), ne semble pas contribuer à la construction du sens des concepts de fraction et de proportion. En étant peu invités à mobiliser ces concepts et à développer le sens de ces derniers, les élèves pourraient développer un rapport au savoir de type instrumental. Enfin, grâce à nos résultats, des productions des élèves et du verbatim, nous avons pu mettre en évidence la nature de l'utilisation de la fraction / proportion selon la dialectique comme outil ou objet (Douady, 1986). L'analyse des interventions des quatre enseignants, qui se caractérisent par une prédominance de proximités horizontales, montre que celles-ci n'ont pas favorisé le passage de la fraction / de la proportion outil à la fraction / la proportion objet. Cette analyse nous a révélé que les interprétations des concepts de fraction, de pourcentage, de proportion partie-tout et proportion grandeur indépendante sont encore en voie de construction et elles sont situées à la phase de « recherche » selon le cycle de fonctionnement de la DOO. Cette analyse met en évidence de nombreuses erreurs et confirme que les connaissances des élèves portent essentiellement sur des procédures pour réaliser les tâches. Ces erreurs témoignent que leur raisonnement est basé sur l'utilisation de ces concepts comme « outils en élaboration » dans la résolution des tâches. Ainsi, ces « outils en élaboration » sont plus particulièrement observables dans les phases « ancien » et « recherche » selon le cycle de fonctionnement de la DOO. La notion de la fraction et de la proportion joue un rôle non négligeable dans l'apprentissage et l'enseignement dans les contextes intra et interdisciplinaires et constitue un défi de taille pour les élèves. C'est ainsi que cette étude a rendu explicite le fait que les élèves utilisent les concepts de fraction et de proportion comme « outil en élaboration » (Douady, 1986) lors de l'apprentissage de la géométrie, de la probabilité, du rendement énergétique, de la concentration, de la stœchiométrie, de la réflexion optique et du mouvement rectiligne uniformément accéléré. Comme la fraction et la proportion sont encore à l'état d' « outil en élaboration » (Douady, 1986), leur utilisation dans les situations faisant intervenir ces deux concepts influence l'apprentissage et l'enseignement de ces matières. / This research focuses on the field of didactics of mathematics. It has two main objectives: the first is to understand how the use of the concepts of fraction and proportion in intra and interdisciplinary contexts can affect the learning and teaching of mathematics, science and technology as well as physics and chemistry. The second is to grasp whether the learning of geometry, probability, energy efficiency, concentration, stoichiometry, optical reflection, and uniformly accelerated rectilinear motion transforms the fraction and the proportion of the object to the tool (Douady, 1986). In order to achieve these goals, this research consists in identifying the nature of teacher-student interactions around the concepts of fraction and proportion taken in different contexts. The concepts of the fraction and the proportion play a crucial role in the training program of the Quebec school (MELS, 2001). They illustrate the intra and interdisciplinary character of their usages in mathematics and other disciplines. This diversity of use in view of intradisciplinary links (probability, statistics, homothetic, etc.) and interdisciplinary links (in science and technology, chemistry, biology, economics, etc.) makes their constructions fundamental. The conceptualization of fraction and proportion is based on various significances of the fraction (part of a whole, measure, ratio, quotient and operator) and on its assimilation (Proulx & Bednarz, 2009). However, developing the meaning of these two concepts represents a major challenge for students. This learning complexity is shared by researchers in didactics of mathematics (Brousseau, 1998; Kieren, 1988; G. Vergnaud, 1983, 1990) and by several teachers. This research studies the use of the status of fraction / proportion as per the dialectic tool / object (Douady, 1986) in intra and interdisciplinary contexts. Based on a qualitative / interpretative research, our analysis focuses mainly on the interactions between the teacher and the students as well as their productions. Our results on the nature of interactions between the teacher and the students and the task brought to light the didactic incidents (Roditi, 2005), the identification of breaks in the didactical contract (Brousseau, 1998) and the support given to students according to the types of proximities (Bridoux & al., 2015). Firstly, the analysis of interactions related to learning allowed us to identify the possible origin of the students' errors and their characteristics which are grouped into three parts. The first part is linked to the data of the task statement when moving from a register of semiotic representation to another (Duval, 1993). When interpreting the data, the errors noted appear to be related to superfluous data and to certain terms used in the instructions. The second part is related to conceptual errors and generally affects proportional reasoning. When interpreting the ratio fraction, especially in the contexts of trigonometry and energy efficiency, the fraction is considered a quantity without establishing a relation between the numerator and the denominator. The third procedural aspect is related to the application of the cross-product procedure and the rules related to the various operations on fractions. In addition, this analysis allowed us to qualify the students' understanding of procedural according to the conceptual analysis of Bergeron and Herscovics (1989). In the mathematics class, the understanding of probability is interpreted according to the conceptual analysis performed by Savard (2008) and the understanding of trigonometry is examined according to the conceptual analysis performed by Sonja De kee, Dionne and Mura (1996). Secondly, the analysis of interactions linked to teaching allowed us to classify the types of help that teachers provide to students. We have categorized them according to three types of proximities (Bridoux et al., 2015): ascending proximities, descending proximities and horizontal proximities. We noted a predominance of the use of horizontal proximities among the four teachers. These horizontal proximities are very local in nature and their cognitive reach is limited (Bridoux et al., 2015, p. 22), thus contributing to the maintenance of the didactic contract. The effects of the didactic contract such as the Topaz effect, the effect of misunderstood expectation and the actor's paradox also influenced learning by maintaining the didactic contract. We have noted a frequent use of the Topaz effect, which in addition to maintaining the didactic contract, reduces the responsibility of the students and creates, in the student, expectations of solution from the teacher. Thus, this mode of intervention presents the cross-product procedure as the solution to the proposed tasks. The teacher/student's relationship with knowledge also seems to influence learning and teaching in each discipline of our experimentation. The teaching seems to focus more on formal procedures than on understanding the underlying reasoning behind the concepts of fraction and proportion. Thus, students' understanding, and reasoning are abandoned in favor of procedures with rapid application. This relation to knowledge with regard to the concepts of fraction and proportion seems to be characterized by a desire to optimize the time devoted to their subject. This social dimension, although it responds to didactic time (Mercier, 1985, 1992), does not seem to contribute to the construction of the meaning of the concepts of fraction and proportion. By not being invited to use these concepts and develop their meaning, students could develop an instrumental relationship to knowledge. Finally, thanks to our results of student productions and verbatim, we were able to highlight the nature of the use of the fraction / proportion according to the dialectic as a tool or object (Douady, 1986). Analysis of the interventions of the four teachers, which are characterized by a predominance of horizontal proximities shows that these did not favor the transition from the fraction / the object proportion to the fraction / the tool proportion. This analysis revealed to us that the interpretations of the concepts of fraction, percentage, part-whole proportion and independent quantity proportion are still under construction and they are located at the "research" phase according to the operating cycle of the DOO. This analysis highlights many errors and confirms that the students' knowledge mainly relates to the procedures for carrying out the tasks. These errors show that their reasoning is based on the use of these concepts as "tools in development" in the resolution of tasks. Thus, these "tools in development" are more particularly observable in the "old" and "research" phases according to the operating cycle of the DOO. The notion of fraction and proportion play a significant role in learning and teaching in intra and interdisciplinary contexts and constitute a major challenge for students. This is how this study made explicit the fact that students use the concepts of fraction and proportion as a "tool in development" (Douady, 1986) when learning geometry, probability and energy efficiency, concentration, stoichiometry, optical reflection and uniformly accelerated rectilinear motion. As the fraction and the proportion are still in the state of a "tool in development" (Douady, 1986), their use in situations involving these two concepts influences the learning and teaching of these subjects.

L’enseignant d’Éthique et culture religieuse, depuis la mise en place du programme en 2008 dans les écoles du Québec, est appelé à relever d’importants défis inhérents à son rôle professionnel. Si un devoir de neutralité lui incombe officiellement, la posture lui permettant d’aborder les questions relatives à la différence culturelle n’est pourtant pas clairement définie. C’est à la lumière d’orientations ministérielle telles que les finalités du programme d’ÉCR et via la définition de concepts clés comme la laïcité, le relativisme et l’universalisme que l’auteure s’emploie à préciser la posture de l’enseignant d’ÉCR. Cette dernière propose, au terme de sa démarche, la conception de « neutralité mesurée » qui, basée sur des considérations pratiques, vise à soutenir les enseignants dans leur pratique. Cette perspective, s’arrimant aux visées de l’État québécois, se place en amont d’une gestion pluraliste de la diversité et de la mise en application des valeurs communes.

Lors d'évaluations holistiques pancanadiennes de l'écriture, il existe une situation de bilinguisme où les différences inhérentes aux deux langues écrites se doivent d'être considérées lors de l'interprétation des résultats des évaluations. Ainsi, le but de cette recherche consiste à identifier des éléments qui permettraient de confirmer ou d'infirmer la légitimité des inférences faites à partir des comparaisons entre les scores d'élèves anglophones et francophones. À cet effet, plusieurs questions de recherche se répartissant en deux volets traitent respectivement et de façon inédite, (1) des liens entre les scores analytiques, orthographiques et holistiques et (2) de la validité des inférences provenant des comparaisons interlangues des résultats obtenus dans le contexte pancanadien. Plus de 3000 productions écrites par des filles et des garçons âgés de 13 et 16 ans étudiant dans différentes régions du Canada ont permis de donner suite à cette quête d'évidences empiriques de validité. Les résultats rapportent des corrélations positives entre les scores holistiques et analytiques ainsi que des corrélations négatives entre les scores holistiques et le nombre de fautes d'orthographe. Les résultats permettent également de dresser une liste d'évidences qui confirment qu'un score holistique ne représente pas les mêmes compétences d'une langue à l'autre et, par conséquent, que les inférences issues de la comparaison des scores holistiques interlangues en écriture manquent de validité. En plus d'informer les instances ministérielles et gouvernementales sur la validité des comparaisons entre des scores holistiques et de cerner la qualité des inférences faites à partir des scores, cette recherche permet d'identifier quelques différences en écriture entre francophones et anglophones et d'examiner sous un nouvel angle la pertinence des scores holistiques rendus par les juges. De plus, quelques recommandations émises à l'attention des responsables des évaluations visent à mieux les outiller lors de la préparation et de la réalisation des prochaines évaluations. Finalement, des suggestions constructives pavent la voie à des recherches futures dont certaines pourraient investiguer la mesure des compétences en écriture, la représentativité des scores et la validité des interprétations.

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L'éducation à la prévention du sida a fait son entrée dans les classes de sciences de la vie et de la terre (SVT) du secondaire au Gabon par décret gouvernemental. Du jour au lendemain, les enseignantes et enseignants ont dû prendre en charge cette question qui, comme toutes les questions socialement vives et les 'éducations à', implique de ne pas s'en tenir au seul regard disciplinaire mais de s'ouvrir à d'autres formes de connaissance et aussi à des approches éducatives plus participatives. Comment ces derniers se sont-ils appropriés cette nouvelle réalité éducative? Prenant appui sur la perspective de l'interactionnisme symbolique et sur la problématique du rapport au savoir, j'ai exploré, dans le cadre de quatre entrevues collectives, les points de vue de 20 enseignants et enseignantes sur le sujet. Il ressort de l'analyse, qui a combiné une approche thématique du contenu à une approche conversationnelle, que ces acteurs et actrices, loin de se confiner à leur seule identité disciplinaire, adoptent des postures diverses, allant d'approches disciplinaires à des approches multiréférentielles. Ils prennent en compte dans leurs pratiques éducatives, outre les connaissances biomédicales, des connaissances du milieu local (ses coutumes, habitudes et pratiques sociales) ainsi que les situations de vie des jeunes (pauvreté, domination masculine, prostitution, etc.), composant ainsi avec les contraintes institutionnelles, tels que les contenus prescrits et le temps d'enseignement. Toutefois, les approches d'enseignement adoptées, au regard de l'urgence de la situation et des multiples problèmes de société convoqués, ont tendance à émouvoir, voire bouleverser, les élèves afin qu'ils adoptent des conduites qui les protègent plutôt qu'à les amener également à développer un rapport critique à l'égard des conceptions et des pratiques sociales ambiantes et des compétences de vie pour agir sur celles-ci. D'où la pertinence de fournir l'occasion à ces enseignants et enseignantes de s'initier à une éducation critique au sida.

Menée dans une perspective de réflexion sur le comportement des scripteurs et s'inscrivant dans un projet de recherche plus vaste sur le recours aux TIC pour l'apprentissage du français et de l'anglais à l'école secondaire (Huot et al. 2004) , notre étude visait plus particulièrement à observer le déroulement de la préparation d'un texte par des élèves évoluant dans des conditions d'apprentissage différentes selon qu'ils utilisaient ou n'utilisaient pas les TIC. À l'aide d'un guide d'entrevue, 71 élèves de 2e secondaire, appartenant à trois groupes distincts, ont été interrogés sur les aspects suivants: l'attitude face à l'écriture, les difficultés perçues, la définition des divers aspects d'une bonne composition, leur perception des expériences d'écriture menées en classe avec ou sans les TIC. L'analyse et l'interprétation des données ont permis l'identification de comportements différents chez les scripteurs a) selon qu'ils utilisaient ou n'utilisaient pas les TIC dans le processus de planification de leurs productions ou b) en fonction de la condition d'apprentissage privilégiée.

Ce mémoire a comme objectif d'étudier le processus d'adaptation, ses stratégies et la réussite scolaire auprès d'adolescents manifestant des troubles du comportement. Le mémoire est divisé en deux parties. La première est une recension d'écrits sur l'adolescence, les troubles du comportement en milieu scolaire et sur le coping. Dans la deuxième partie, un article présente une étude portant sur le style de coping, les stratégies d'adaptation et la réussite scolaire chez les adolescents québécois de deuxième secondaire ayant des troubles du comportement. Les résultats de cette recherche révèlent que les adolescents avec ou sans troubles du comportement utilisent les mêmes stratégies de recherche de soutien social, de réévaluation positive et d'évitement. Il en est de même de la comparaison entre les filles et les garçons manifestant des troubles du comportement. Cependant, une différence de sexe est observée parmi les autres adolescents pour les échelles de soutien social et d'évitement. Les jeunes ayant des troubles du comportement sont plus à risque d'échecs scolaires dans les trois matières de base.

Cette thèse soutient qu'il est impératif de former des enseignants de français qui ne seront pas que des animateurs passionnés de lecture ou que des guides interprétatifs, mais qui seront aussi des professionnels réfléchis, outillés, sensibles, capables de faire vivre aux élèves des démarches inductives qui les pousseront à trouver la source de leur sensibilité et de leur réflexivité en lecture littéraire pour se développer et pour mieux se comprendre comme sujets-lecteurs. Pour que les étudiants québécois en enseignement du français au secondaire deviennent des « sujets-lecteurs-enseignants » engagés dans un rapport à la lecture littéraire pluridimensionnel, dynamique et conscient, il nous semble inévitable de les amener à prendre en compte leur rapport à la lecture littéraire, dans toutes ses dimensions, dans sa dynamique et dans ses interrelations, dans la façon dont elles sont articulées, réfléchies et mise à distance pour leur permettre de transformer leur rapport à la lecture littéraire, car c'est de la transformation consciente que nait la formation réfléchie. Cette thèse de doctorat a permis d'expliquer les raisons pour lesquelles les étudiants québécois en formation à l'enseignement du français au secondaire ont un ensemble de pratiques et de conceptions multiples et hétéroclites de la lecture littéraire et de son enseignement, et que leurs expériences - personnelle et scolaire - ont influencé leur rapport à la lecture littéraire et leurs intentions didactiques. Ces étudiants ont en effet reçu une formation hétérogène en lecture de textes littéraires au secondaire et au postsecondaire, formation qui a davantage été menée par la subjectivité de leurs enseignants (choix des contenus, des corpus, des approches, des pratiques) car, dans le contexte québécois dans lequel ils ont évolué (MÉQ, 1994; MÉQ, 1995; MÉQ, 2001), aucun corpus national ni aucune approche de l'enseignement des textes littéraires aux écoles primaire et secondaire n'étaient prescrits. Comme les connaissances et les pratiques de ces futurs enseignants sont éclectiques, notamment en raison des écoles qu'ils ont fréquentées, des enseignants qu'ils ont connus, des lectures personnelles et scolaires qu'ils ont réalisées ou de leurs intérêts et de leurs motivations à lire des œuvres littéraires, et que leurs intentions didactiques ne sont pas toujours claires et peu stabilisées, cette recherche a permis d'analyser la façon dont s'est construit leur rapport à la lecture littéraire et la façon dont ils perçoivent les élèves comme sujets-lecteurs. Dans le but de comprendre les conceptions et la façon dont les étudiants en formation à l'enseignement du français s'engagent dans la lecture littéraire en tant que sujets-lecteurs et en tant que futurs enseignants de français du secondaire, nous avons construit la notion de « rapport à la lecture littéraire » à des fins euristiques . Elle s'inscrit dans le cadre d'une réflexion didactique sur l'enseignement des textes littéraires qui fait une place à la sensibilité et à la réflexivité des élèves et de l'enseignant, comme sujets-lecteurs qui se transforment à travers chaque expérience de lecture littéraire. Au cœur de cette recherche sur le sujet-lecteur se trouve la notion de « rapport à », vue dans la continuité des travaux du Groupe de Recherche Enseignement et Culture (Falardeau et Simard) sur le rapport à la culture, de ceux de l'équipe Scriptura (Chartrand et Blaser) sur le rapport à l'écrit et de ceux de l'équipe ESCOL (Chariot, Bautier et Rochex) sur le rapport au savoir. Le « rapport à la lecture littéraire » est compris comme l'ensemble diversifié de relations dynamiques d'un sujet-lecteur avec la lecture littéraire. Cet ensemble de relations dynamiques est constitué de deux plans, soit le plan personnel (le rapport à la lecture littéraire du sujet-lecteur, étudiant en formation à l'enseignement) et le plan didactique (la prise en compte, par le futur enseignant, du rapport à la lecture littéraire des élèves, et la façon dont il entend les former). Chaque plan est composé de quatre dimensions interreliées : la dimension subjective (projets personnels, représentations, aspects psychoaffectifs, axiologiques et réflexifs impliqués dans la lecture littéraire), la dimension sociale (rôle des autres, de l'école, des enseignants et rôle de la lecture littéraire dans le rapport au monde du sujet), la dimension épistémique (nature, rôle et conceptions des savoirs et savoir-faire, ainsi que le rôle de la lecture littéraire dans le développement des savoirs et savoir-faire) et la dimension praxéologique (les pratiques concrètes de lecture littéraire, soit les types de textes lus, les lieux et les contextes de lecture, la situation et les objectifs de lecture, le temps et la fréquence de lecture, ainsi que l'activité du sujet-lecteur pendant sa réception du texte). Pour tout sujet-lecteur, la relation entre ces différentes dimensions et leurs aspects varie en fonction des textes lus et des contextes dans lesquels ils ont été reçus. La notion de « rapport à la lecture littéraire » éclaire F interrelation entre ces plans et ces dimensions, ainsi que la façon dont s'active ce processus dynamique chez les sujets. Cette thèse de doctorat a donc permis de comprendre le rapport à la lecture littéraire d'étudiants en formation à l'enseignement du français et d'analyser son influence sur la façon dont ils conçoivent l'enseignement des textes littéraires et la formation des élèves sujets-lecteurs. À partir d'entretiens semi-dirigés menés avec des étudiants en enseignement (n = 15), nous avons analysé la relation entre les plans personnel et didactique de leur rapport à la lecture littéraire en tenant compte de la façon dont agissent et se tissent les dimensions dans ces deux plans. L'analyse de contenu des discours des sujets a permis de documenter leurs conceptions de sujets-lecteurs et a révélé leurs actions - conscientes ou non - menées dans des pratiques lectorales déclarées qui génèrent des intentions didactiques puisant leur origine dans le plan personnel. Les résultats montrent comment les plans personnel et didactique présentent des traits communs à plusieurs égards, pour la plupart des sujets interrogés, et de cerner l'impact des conceptions et pratiques de la lecture littéraire de ces sujets-lecteurs sur leurs intentions didactiques pour leur pratique enseignante future. Ces résultats ont également permis d'expliquer la prédominance des aspects psychoaffectifs et des références à des modèles de pratiques enseignantes et à formes scolaires connus des sujets ainsi que leurs rares références aux savoirs langagiers, littéraires et socioculturels dans leur discours sur l'enseignement de la lecture littéraire. En somme, cette thèse soutient que nous devons former des « sujets-lecteurs-enseignants », soit des professionnels outillés qui poseront des actions réfléchies, c'est-à-dire qui seront inscrits dans une « participation réfléchie » de la lecture littéraire et qui seront en mesure d'aussi amener leurs élèves à vivre cette dialectique qui caractérise la lecture littéraire et qui permet de transformer consciemment leur rapport à la lecture littéraire. / This thesis argues that it is imperative to train French Teachers, who are not passionate facilitators of reading or interpretive guides, to be responsive, equipped and sensible professionals, capable of supporting their students with inductive approaches that would push the students to finding the source of their sensitivity and their own reflection with regards to literary reading. This approach is important in order for the students to develop and to better understand themselves as subject-readers. In order for French Teachers in Training to become subject-readers-teachers, engaged in a dynamic, conscious and multidimensional relation to literary reading, it seems inevitable to guide them in becoming conscious of their Relation to Literary Reading - in all its dimensions, in its dynamic and in its interrelations, as well as in the manner in which these aspects are articulated, contemplated, and perceived. Since conscious transformation gives birth to a reflective training, this will enable the Teachers in Training to transform their Relation to Literary Reading. In Québec, the meaning and value that future French Teachers give to teaching literary texts depend on varied constructs. In particular, they rest upon the knowledge and representation of the Teachers in Training, some psychoaffective, axiological and reflexive aspects, their socio-cultural situation, and the heterogeneous training in literature and literary reading that they received in high school and in their post-secondary education. Since the knowledge, conceptions, practices and the didactic intentions of Teachers in Training are not yet stabilized, and even experienced in a less conscious manner, I was compelled to ask how these Teachers in Training perceive themselves as readers of literature and how do they perceive the students as subjects-readers? What is apparent in their speeches, which reveals their relation to literary reading, and reveals how they wish to train subjects-readers? These questions led me to describe and to analyze some of the internal (personal) and external (social) aspects, which engage subject-readers to literary reading and which influence their reading experience. In order to understand the concepts and the way in which the French Teachers in Training become engaged in literary reading as subject-readers and as future French Teachers in secondary school, I created the concept of "Relation to Literary Reading" for heuristic purposes. This is part of a didactic reflection on the teaching of literary texts which creates a space for the sensitivity and responsiveness of students and teachers as subjects-readers, who transform themselves through each experience of literary reading. At the heart of this research on the subject-reader is the concept of "relation to", based on the continuity of work by the Groupe de Recherche Education et Culture (Falardeau et Simard) on relation to culture, of the team Scriptura (Chartrand et Blaser) on relation to writing, and of the team ESCOL (Chariot, Bautier et Rochex) on relation to knowledge. The "Relation to Literary Reading" is understood as the diverse set of dynamic relationships of the subject-reader with literary reading. This set of dynamic relationships is composed of two plans: the personal (the Relation to Literary Reading of the subject-reader, Teacher in Training) and the didactic (the consideration that the Teacher in Training give to the student's Relation to Literary Reading, and the way s/he intends to train the student). Each plan is composed of interrelated dimensions: the subjective (the personal projections, representations, and the psychoaffective, axiological and reflexive aspects involved in literary reading); social (role of others, the school, the teachers and the role of the literary reading in the subject's relation to the world); epistemic (nature, role and conception of knowledge and know-how as well as the role of the literary reading in developing them); and praxeological (the concrete practices of literary reading, the type of texts read, the places and contexts, the situation and the objectives of the reading, the time and the frequency as well as the activity of For subject-readers, the links the subject-reader during his reception of the text). between these different dimensions vary, depending of the texts and the contexts. The concept of Relation to Literary Reading illuminates the interrelation between these two plans and their dimensions, as well as the way in which this dynamic process is activated in the subjects. This doctorate thesis, therefore, allows one to understand the Relation to Literary Reading of French Teachers in Training and to analyze their influence on the way in which they conceive teaching literary texts and the training of subject-readers. Using the semi-directed interviews I had with Teachers in Training (n = 15), I analyzed the linkage between the personnal and didactic plans of their Relation to Literary Reading to consider how these Teachers in Training behave and how they integrate the two plans. The analysis of the content of the subjects' discourse allowed me to document the conceptions of subject-readers and to reveal their actions (conscious or unconscious), demonstrated by reading practices, which generate some didactic intentions that are drawn from the personnal plan. The results of this research demonstrate an important relation between the personnal and didactic plans of Relation to Literary Reading of these subjects-readers and also showed a strong dominance of the subjective dimension of their discourse and the weak presence of the epistemic dimension. In summary, the university must train the subject-readers-teachers to become professionals equipped to ask conscious actions. This means training them to become engaged in a responsive participation in literary reading and training them to have the ability to bring their students to living this dialectic, which characterizes literary reading and allows the conscious transformation of the Relation to Literary Reading of subject-readers-teachers.