La thèse met en évidence la nécessité de la maîtrise de l’expression orale en français pour la réussite scolaire et socioprofessionnelle dans le contexte burundais. A la faveur d’une analyse de documents et de l’enquête par questionnaire, il y est premièrement mis en évidence l’importance de la langue française dans le paysage linguistique et dans le système éducatif du Burundi. Ensuite, il y est montré l’importance de l’expression orale en français dans la vie professionnelle du milieu intellectuel et dans les média radiodiffusés du pays. En troisième lieu, la prise en charge du développement de l’expression orale en français par l’école est soumise à l’analyse. Ses faiblesses sont mises en exergue grâce à l’analyse de documents pédagogiques, à l’entretien avec des observateurs privilégiés, à l’observation de pratiques de classes et à l’évaluation du niveau atteint à la fin de l’école fondamentale par un test sur la production orale en continue. Il y est enfin proposé des voies de solution pour améliorer la compétence visée par l’étude et l’applicabilité d’un des dispositifs est testée. L’efficience du dispositif pourra être analysée dans une étude quantitative et longitudinale. / Doctorat en Langues, lettres et traductologie / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal. / Dans un contexte constructiviste, les connaissances antérieures d'un individu sont essentielles à la construction de nouvelles connaissances. Quelle qu'en soit la source (certaines de ces connaissances ont été élaborées en classe, d'autres ont été élaborées par interaction personnelle de l'individu avec son environnement physique et social), ces connaissances, une fois acquises, constituent les matières premières de l'élaboration des nouvelles conceptions de cet individu. Généralement, cette influence est considérée comme positive. Cependant, dans un milieu scolaire où l'apprentissage de certaines conceptions enchâssées dans un programme d'études et entérinées par l'ensemble d'une communauté est obligatoire, certaines connaissances antérieures peuvent entraver la construction des conceptions exigées par la communauté. La littérature abonde de tels exemples. Cependant, certaines connaissances antérieures, en soi tout à fait conformes à l'Héritage, peuvent aussi, parce qu'utilisées de façon non pertinente, entraver la construction d'une conception exigée par la communauté. Ici, la littérature nous donne peu d'exemples de ce type, mais nous en fournirons quelques-uns dans le cadre théorique, et ce sera un d'entre eux qui servira de base à nos propos. En effet, une grande proportion d'élèves inscrits à un cours de sciences physiques de la quatrième secondaire, en réponse à un problème déjà solutionné durant l'année et redonné lors d'un examen sommatif, «Pourquoi la Lune nous montre-t-elle toujours la même face?», attribue principalement la cause de ce phénomène à la rotation de la Terre sur son axe. En tant que responsable de l'enseignement de ce programme d'études, plusieurs questions nous sont venues à l'esprit, entre autres, comment, dans un contexte constructiviste, est-il possible de réduire chez un élève, l'impact de cette connaissance antérieure dans l'élaboration de la solution et ainsi prévenir la construction d'une conception erronée? Nous avons testé nos hypothèses avec la cohorte suivante d'élèves chez qui se répétaient les mêmes conditions d'apprentissage. Nous avons utilisé le design de recherche "posttest only" de Campbell et Stanley. En mai, après le moment prévu dans la planification du programme pour donner le problème aux élèves, nous avons suggéré deux façons différentes de réviser la solution de ce problème. Les élèves du premier groupe expérimental ont révisé sans que soit activée la connaissance antérieure appréhendée de la rotation de la Terre. Les élèves du deuxième groupe expérimental ont été confrontés, par des questions et une simulation, au fait que la rotation de la Terre n'est pas une connaissance pertinente pour résoudre le problème. Les groupes témoins et les groupes expérimentaux ont été choisis au hasard dans le bassin des écoles secondaires de la commission scolaire. Les analyses démontrent qu'un plus petit nombre d'élèves utilise le concept de rotation de la Terre dans les groupes expérimentaux que dans les groupes témoins. Simultanément, on compte un plus grand nombre de bonnes réponse dans les groupes expérimentaux que dans les groupes témoins. Ces résultats laissent donc entrevoir la possibilité de prévenir l'impact de certaines connaissances antérieures dans la reconstruction des savoirs. Ainsi, lorsqu'un enseignant appréhende chez une cohorte d'élèves une utilisation non pertinente de certaines connaissances déjà acquises, tout cela étant concevable en se basant sur les résultats antérieurs d'élèves inscrits au même cours, alors, à la lueur de cette recherche et tout en demeurant dans un contexte d'apprentissage constructiviste, cet enseignant pourrait élaborer avec confiance des mises en situation riches en stimulations qui auraient le potentiel de diminuer l'impact de ces connaissances d'élèves ayant réussi à construire correctement la conception à l'étude. Les résultats mettent aussi en évidence l'influence de l'activation des connaissances antérieures autant que de leur non activation dans la construction des savoirs. Enfin, puisque les conceptions erronées sont aussi des connaissances antérieures, cette recherche confirme que malgré la force d'ancrage d'une conception construite, erronée ou non, il est possible d'en réduire l'impact durant l'apprentissage, mais aussi nous amène à considérer une question différente et plus générale que celles des traitements des conceptions erronées. La méthode de prévention la plus efficace ne serait-elle pas d'enseigner aux élèves le «comment discriminer, de l'ensemble de ses connaissances antérieures, les éléments nécessaires et suffisants à la construction d'un savoir?»

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Deux courants de pensée se côtoient actuellement dans les milieux pédagogiques américains : l'un qui soutient qu'un apprentissage ne peut être efficace que s'il s'inspire d'une démarche fondée sur la découverte ; pour l'autre, l'apprentissage ne peut être efficient que dans le développement d'une technologie adaptée à l'éducation. Or, la liste des défenseurs de l'une ou l'autre de ces thèses se veut longue et rehaussée de noms prestigieux. Nommons les Bruner, Les Hendrix, les Suchman qui favorisent, pour leur part, un apprentissage axé sur la découverte ; l'autre école compte des sommités telles que les Pressey, les Skinner et les Crowder qui misent surtout sur les apports de la technologie. Il n'entre pas dans le cadre de cette recherche de juger laquelle de ces deux tendances constitue la meilleure option ; tout au plus, croyons-nous que les arguments servis de part et d'autre, sont tout aussi persuasifs que pertinents. Conscient des avantages de ces deux approches et intrigué par leur conception respective d'un apprentissage efficace, nous avons voulu explorer une facette de la communication du savoir en tentant d'intégrer la découverte à un enseignement programmé. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Cette étude porte sur les conditions favorables au développement optimal de l'enfant, les exigences du processus d'apprentissage et l'organisation matérielle de l'environnement éducatif. Elle se situe dans le contexte évolutif des services à l'enfance en difficulté. Elle veut également se situe r dans le courant actuel de l'intégration véritable au milieu scolaire normal, empêchant ains i que se crée pour le secteur de l'enfance inadaptée une structure marginale. Le problème consiste à organiser une classe-ressources en français oral et écrit pour facilite r l a rééducation des enfants en difficulté d'apprentissage. A cette fin, le contexte physique que représente la classe-ressources doit respecter des conditions éducationnelles fondamentales, être à l a fois un milieu de vie, d'apprentissage et de réalisation de soi. Le défi reste la conciliation des objectif s d'apprentissage de la lecture et de l'écriture avec les caractères propres d'une véritable croissance personnelle. Le but de la classe-ressources peut donc se préciser par l'aide aux enfants en difficulté d'apprentissage. Cet environnement doit pouvoir permettre l'identification des difficulté s des enfants et la possibilité de présenter des solutions acceptables. Centrée sur la rééducation et la récupération, la classe-ressources doit favoriser le rattrapage académique et l'intégration des enfants aux classes régulières. Il s'agi t donc d'une tentative pour rallier théories et pratiques pédagogiques au moyen d'une organisation matérielle systématique susceptible de favoriser de saines relations. La classe-ressources réfère essentiellement à l a psychologie perceptuelle qui fournit un modèle s'appuyant sur le développement de la personne de même que sur la pédagogie relationnelle du langage qui suggère à l'enseignant des interventions éducatives spécifiques à la rééducation qui entrent dans le cadre normal d'une séance d'apprentissage. Également, la classe-ressources tire de la théorie de Gagné des éléments qui permettent une meilleure organisation matérielle par l'analyse des séquences de préparation des documents didactiques. La classe-ressources peut donc être caractérisée par l'individualisation de l'enseignement facilitée par une organisation matérielle systématique. Elle se caractérise également par certaines attitudes positives pouvant aider le maître à mieux réaliser son rôle de guide et à mieux vivre son idéal d'authenticité. Cet idéal d'authenticité a ses racines dans l'environnement en devenir, c'est-à-dire dans la réalité que sont les maîtres, les enfants et l'organisation matérielle dont ils ont besoin pour se réaliser, les uns en tant que maîtres, les autres en tant qu'apprenants. En termes de fonctionnement, il faut partir d'un certain nombre de principes et de moyens sans lesquels la classe-ressources ne pourrait se concevoir: caractère évolutif des éléments de l'environnement éducatif (maître, enfants, organisation); idéal d'authenticité, qualité relationnelle de respect et d'accueil; atténuation des contraintes aliénantes reconnues de notre système scolaire; évaluation continue. Bien respectés, ces caractères propres à la classe-ressources conduisent à des résultats sensibles en termes d'intérêt, de satisfaction, de qualité des apprentissages et de l'enseignement. Cette thèse a permis que s'établissent des liens entre des approches (perceptuelle, relationnelle et cognitive) qui partent de postulats qui semblent irréconciliables. Or, il semble justifié de croire que ces approches peuvent et doivent se concilier afin de permettre de mieux saisir la réalité globale de la classe pour pouvoir y oeuvrer de façon efficace. Ce travail qui s'appuie sur une expérience concrète vécue dans le milieu scolaire démontre à juste titre les avantages que l'on retire à réunir facteurs affectifs, relationnels, cognitifs et organisationnels de la classe-ressources. Loin d'être une fin, cette étude se veut une étape dans la recherche d'innovations pédagogiques significatives. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Cette recherche-formation est celle d'un enseignant en musique au primaire qui remet radicalement en question la légitimité de sa pratique. Face à la difficulté pour l'enseignant d'évaluer, la portée réelle de chacun de ses gestes pédagogiques exécutés tout au long de la journée, face aussi à l'impossibilité de combler l'espace qui existe entre un programme de formation, sensé le guider, et sa mise en oeuvre, comment l'enseignant construit-il les fondements opératoires de sa pratique effective? Ce questionnement, qui s'inscrit dans un projet de quête de sens pratique, nous amène à délimiter une épistémologie propre à l'analyse de pratique, à explorer le caractère incarné et pré-réfléchi de l'action et à interroger le phénomène très particulier de l'articulation qui peut exister entre un geste pédagogique et un sentiment d'éduquer. S'appuyant sur des interviews d'éducateurs de milieux variés et aussi sur des interviews d'élèves, cette recherche met en lumière de multiples dimensions du sentiment d'éduquer, de même que différents aspects du geste pédagogique, tels que ceux-ci sont vécus par l'enseignant à l'intérieur de sa pratique. L'approche acousmatique développée ici, c'est-à-dire une approche phénoménologique de l'écoute, permet de mettre en évidence les multiples strates de la conscience pré-réfléchie qui peuvent guider l'action de l'enseignant dans un moment particulier de sa pratique. Puisqu'il s'agît d'une recherche-formation, l'étude de cette articulation, de moment en moment, entre le sentiment d'éduquer et le geste pédagogique, ouvre non seulement à une meilleure compréhension de l'action, mais aussi sur un dispositif de formation pratique et continue

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Inscrite dans le domaine de la didactique de l'histoire, cette recherche doctorale s'interroge sur les conditions d'appropriation de la connaissance historique par le texte, au secondaire. Plus spécifiquement, elle s'intéresse à l'influence qu'ont les croyances épistémiques de l'élève sur le mode de lecture qu'il emploie pour traiter l'écrit dans le cadre de sa formation en histoire. La problématique qui sous-tend cette thèse découle d'une contradiction apparente entre les résultats plutôt encourageants des élèves québécois aux évaluations internationales sur leurs habiletés en lecture et l'idée, passablement répandue chez les enseignants d'histoire, que leurs élèves éprouvent de la difficulté à lire. Or, ce paradoxe ne peut être résolu qu'en présentant le traitement de l'écrit comme une activité complexe et finalisée générant des processus cognitifs qui diffèrent selon les objectifs poursuivis par l'élève en classe d'histoire. Le lecteur qui ne fait que saisir et retenir les informations factuelles dans un texte historique en vue d'un examen ne fait pas appel aux mêmes opérations mentales que celui qui souhaite comprendre ce même texte. Le cadre théorique qui soutient cette recherche fait appel à des modèles issus des sciences cognitives. Ceux-ci sont convoqués pour décrire et situer les activités mentales associées à la lecture et, plus spécifiquement, à la compréhension de l'écrit dans le contexte de l'apprentissage de l'histoire. Les concepts de schématisation, d'inférence et de cohérence sont conjugués avec les notions de méthode historique et de pensée historienne afin de mettre en lumière les processus cognitifs générés par la lecture d'un texte historique. Cette recherche est de nature qualitative et pluridimensionnelle. Produites à partir d'une étude de cas réalisée auprès de quatorze (14) élèves de troisième secondaire répartis dans quatre écoles du Québec, les données de l'enquête sont révélatrices des croyances épistémiques de ces derniers à l'égard de l'histoire et de son apprentissage. Faisant appel à divers outils comme l'enquête par questionnaire, la méthode « think aloud » et les entrevues structurées et semi-structurées, elle permet de cerner le comportement des élèves dans des situations de lecture variées. Les résultats de la recherche montrent que les élèves ont tendance à délaisser les activités cognitives favorisant la compréhension de l'écrit au profit d'un simple repérage et saisie d'informations factuelles dans les textes qu'ils ont à lire. Les données collectées semblent donc confirmer que les croyances épistémiques empiristes auxquelles adhèrent la plupart des élèves interrogés font obstacle à leur compréhension des textes historiques. Ce qu'il faut craindre, c'est que le traitement fragmentaire des textes historiques s'installe et devienne un mode de lecture par défaut faisant ainsi obstacle à l'appropriation de la pensée historienne comprise comme une démarche visant à mettre en cohérence les traces du passé. Or, la compréhension de l'écrit repose elle-même sur la mise en cohérence des éléments d'un ou de plusieurs textes. Cela étant, la formation à la compréhension des textes historiques apparaît comme un moyen privilégié pour assurer l'appropriation progressive de la pensée historienne chez les élèves du secondaire. / In the field of social studies, the conditions under which historical knowledge can effectively be learned from text have been debated for several years. However, the research data concerning this issue remain scant. This dissertation seeks to broaden our knowledge of student reading practices by examining the impact of their epistemic beliefs on the way they process the texts from which they learn history at the high school level. The impetus for this research stems from an apparent contradiction between the rather good scores achieved by Quebec students in international assessments of their reading skills and the widely shared notion among history teachers that their students are poor readers. This paradox can only be resolved by viewing reading as a complex and purposeful activity generating cognitive processes that differ according to the goals pursued by the student in his history class. Reading a historical text merely to acquire and retain factual knowledge ahead of an exam does not generate the same cognitive processes as does reading to comprehend that text. The theoretical framework on which the research is based owes a great deal to the conceptual models that have been developed in the field of cognitive science. Thisstudy aims to describe the mental processes that are at work when reading to build historical knowledge and to lay the groundwork for better learning strategies. Concepts such as *situation model*, *inference* and *standards of coherence* are discussed in conjunction those of *historical method* and *historical thinking* to highlight the cognitive processes involved in reading historical texts when learning history. Building on the literature concerning epistemic beliefs and historical thought, a case study was conducted involving fourteen (14) third year students from four different high schools in the Province of Quebec. The survey data reveal their thoughts about history and how they seek to acquire historical knowledge. Various tools such a questionnaire investigating history-specific beliefs, "think aloud" methodology and interviews explored student behavior in various reading situations. The results of this research show that students tend to abandon cognitive activities that promote reading comprehension in favor of the simple identification and retention of factual knowledge in the texts they read. The data collected seem to confirm that the empiricist epistemic beliefs held by most of the students recruited for this study hinder their understanding of historical texts if not of history itself. The results of this study indicate that the participants generally engaged in a fragmentary form of text processing regardless of the task required. If this way of reading historical texts were to become a reading mode by default, the development of historical thinking might well be compromised since building text coherence when reading historical texts mirrors the processes at work in historical thinking itself.