Made available in DSpace on 2016-06-02T20:25:10Z (GMT). No. of bitstreams: 1 3778.pdf: 1641513 bytes, checksum: 9be27a10edbfd232570a0139e3c698db (MD5) Previous issue date: 2011-08-27 / A lot have been said about the communicative approach of language as principles to a language teaching that involves the intercultural aspect of the language. The arrival of the communicative approach is related to the changes in language conception in the end of the 20 century. Language seems now to be understood as a complex communication web with meanings for social interaction. Based on Richard and Rogers (20010, by this conception, the communicative dimension of language is emphasized and grammatical aspects are taken to a second plan in the language classroom where the process seems to be so important as the result of the activities. In that view, the language classroom becomes a changing knowledge and interaction environment where cultural aspects of a society are parts of the development of the communicative competence. By the view of the communicative approach, know a language is not just learning the structure of a language but the others culture to solve problems in different communicative situations. For the learner, the approach of cultural subjects in the classroom is responsible to understand his culture face the others. How it s believed the approach that presents more positive results in developing efficient speakers, is worth investigate how the approach is applied in different learning contexts. For that, we are going to analyze portuguese classes for the students of Law from the University of Macau teached by a brazilian professor in his first year on that institution. In that specific context, we are going to investigate the development of a communicative class for the Chinese students and the possibilities of an intercultural approach. Identify the intercultural approach is possible when there is interaction in the classroom once the students have to exchange knowledge to solve language problems. According to this view this research is based on a material and its use in classroom by a brasilian teacher. The material, which designed based on brasilian movies is the base of this research. The results of the analyses, also based on a questionnaire and an interview showed that the communicative approach wasn t possible in the observed classes. The difficulty in using that kind of approach in the chinese context must be because of the cultural factor and/or the no adjustment of the method by the professor. That s why we have to consider the educational context to define and adjust our methods. / Muito tem-se discutido acerca da abordagem comunicativa como princípios para um ensino de línguas que dê conta do caráter interacional da língua. O advento dessa abordagem deve-se à alteração ocorrida na concepção e na formulação do conceito de língua nas últimas décadas do século XX. A língua passa a ser entendida como uma rede de comunicação de significados por meio da interação social. Com base no trabalho de Richard e Rogers (2001), sob essa concepção de língua, a sua dimensão comunicativa é mais enfatizada e aspectos como o gramatical levados a segundo plano em uma sala de aula de língua estrangeira, onde o processo passa a ser tão ou mais importante que o resultado das atividades. A sala de aula transforma-se em um ambiente de trocas de conhecimentos por meio da interação, onde os aspectos culturais da sociedade da língua alvo são parte integrante do desenvolvimento de uma competência comunicativa. Sob o olhar do paradigma comunicativo de línguas, aprender uma língua significa não só dominar a estrutura da língua, mas conhecer a cultura do outro para dar conta das diversas situações de comunicação em que se pode estar inserido. Para o aprendente, a abordagem de aspectos culturais em sala de aula passa a ser responsável pelo entendimento de sua cultura face à do outro. Como se acredita ser a abordagem que mais apresente resultados positivos na formação de falantes eficientes em língua estrangeira, ou seja, capazes de interagir na língua alvo em diversas situações, é preciso averiguar como ela se dá nos diferentes contextos de ensino. Para tanto, analisaremos as aulas de português língua estrangeira do curso de Direito da Universidade de Macau ministrada por um professor brasileiro em seu primeiro ano de trabalho na instituição. Nesse contexto específico de ensino, pretendemos, então, averiguar o desenvolvimento de uma aula comunicativa para os aprendentes macaenses e as possibilidades de uma abordagem intercultural. A identificação de um trabalho intercultural é possível à partir da interação em sala de aula promovida por uma abordagem comunicativa, sendo que os aprendentes devem compartilhar conhecimentos para a construção de conhecimentos necessários na resolução de algum problema da língua. Com isso, a interculturalidade proporciona ao aprendente o conhecimento de sua cultura contrastando-a com a cultura da sociedade da língua alvo. Para tanto, nossa pesquisa basear-se-á no material e sua abordagem na sala de aula por um professor brasileiro pesquisador da área de Português Língua Estrangeira. O material, que possui filmes brasileiros como recurso disparador das atividades e elaborado pelo professor das aulas analisadas, serviu de base para nossa análise. O resultado da análise das aulas, com base também no questionário e entrevista aplicados ao professor, mostrou que a abordagem comunicativa nas aulas analisadas não foi possível. Essa dificuldade de implementação desse tipo de abordagem no contexto de ensino chinês deve se dar por fatores culturais e/ou não adequação do método pelo professor. Desse modo, precisamos levar em conta o contexto de ensino na definição e adequação de nossos métodos.

Made available in DSpace on 2016-06-02T20:25:23Z (GMT). No. of bitstreams: 1 6301.pdf: 13529065 bytes, checksum: 3dd0f5e7e2c7165dcea9b0758e2ff350 (MD5) Previous issue date: 2014-03-28 / This study aims at investigating the relations between a Thematic Task-Based Syllabus and the Communicative Competence (CC) of students of Portuguese as a second language. This qualitative, ethnographic - interpretative research is grounded in studies on CC (CANALE; SWAIN, 1980; CANALE, 1983; CELCE-MURCIA, 2007; HYMES, 1972) of foreign language learners in immersion context. The framework for the Thematic Task-Based Syllabus is founded on theoretical studies of Barbirato (2005), Ellis (2003), Nunan (1989). The thematic material used in this work is called Brasilidades and the theme is based on cultural perspectives of the Northeast and South parts of Brazil. The material was implemented in two courses of Portuguese as a second language in a university in the Southeastern part of Brazil. Each course lasted 30 hours, and the data was collected in the second semester of 2012 and the first semester of 2013. Some of the instruments used for data collection were: research diary, audio and video recording of the classes and questionnaires. The results suggest that the Thematic Task-Based Syllabus allow students a profound mobilization of their CC in communicative scenarios. This kind of syllabus has also shown to be consonant to the model of CC proposed by Celce-Murcia (2007) which places the discursive competence as the center of the CC model since this type of planning recovers primary functions of language such as communication and production of meaning through meaningful contexts. During the task phase, it also offers moments of interaction between students based on the discursive construction of language. / Este estudo tem por objetivo pesquisar as relações que podem ser estabelecidas entre um planejamento temático baseado em tarefas (PTBT) e a competência comunicativa (CC) em um curso de português língua estrangeira (PLE). Esta é uma pesquisa interpretativista, de cunho etnográfico, com tratamento qualitativo dos dados, alicerçada em estudos sobre a CC (CANALE; SWAIN, 1980; CANALE, 1983; CELCE-MURCIA, 2007; HYMES, 1972) de alunos de língua estrangeira em contexto de imersão. Incorporado à base deste estudo está o PTBT, ao qual os participantes desta pesquisa foram expostos. Embasamo-nos nos estudos de Barbirato (2005), Ellis (2003) e Nunan (1989) para a elaboração de um material didático chamado Brasilidades, cujo foco está nas Regiões Nordeste e Sul do país, interpretadas a partir de recortes culturais. Esse material foi implementado em duas turmas de português para estrangeiros, com carga horária de 30 horas cada curso e duração de um semestre cada turma, totalizando um ano de coleta de dados (2012-2013) em uma universidade no interior paulista. Para a coleta de dados, utilizamos caderno de observações, gravação das aulas em áudio e vídeo e questionários semiabertos. Os resultados demonstraram que o PTBT possibilita ao aluno uma profunda mobilização de sua CC perante os cenários comunicativos. Este planejamento também mostrou ser consoante com o modelo da CC proposta por Celce-Murcia (2007) que coloca o componente discursivo como centro do modelo da CC, pois o PTBT resgata funções primárias da linguagem de comunicar e produzir conhecimentos por meio de tema significativo, além de oferecer, nas tarefas, momentos de interação dos alunos fundados na construção discursiva da linguagem.

Submitted by Carmen Torres (carmensct@globo.com) on 2018-01-31T16:46:27Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Dissertacao_ProfessorProcessoMotivacional.pdf: 761572 bytes, checksum: 1f3e87924cbbbe08884ff5e0b0cfc211 (MD5) / Approved for entry into archive by Edisangela Bastos (edisangela@ufpa.br) on 2018-02-02T15:17:24Z (GMT) No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Dissertacao_ProfessorProcessoMotivacional.pdf: 761572 bytes, checksum: 1f3e87924cbbbe08884ff5e0b0cfc211 (MD5) / Made available in DSpace on 2018-02-02T15:17:24Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Dissertacao_ProfessorProcessoMotivacional.pdf: 761572 bytes, checksum: 1f3e87924cbbbe08884ff5e0b0cfc211 (MD5) Previous issue date: 2011-05-13 / Esta pesquisa visa avançar na compreensão da motivação para se aprender uma língua estrangeira (doravante LE) e entender o papel do professor na condição de facilitador para que um ambiente de ensino e aprendizagem motivador se estabeleça. Para realizá-la, investigou-se sobre a definição de motivação; sobre sua importância na sala de aula de (LE) e sobre o papel do professor para favorecê-la. Foram adotados os seguintes pressupostos: a motivação é necessária para tudo que fazemos e é um fator crucial para que bons resultados na aprendizagem de LE sejam alcançados (USHIODA 1996; DÖRNYEI, 2001b; TAIPA; FITA, 2003; PINK, 2010); a motivação na aprendizagem de LE é diferente da motivação requerida para outros tipos de aprendizagem (GARDNER, 2001; BROWN, 2007); a motivação é dinâmica e perpassa por fases que envolvem sua geração, manutenção, proteção e avaliação da aprendizagem ocorrida (DÖRNYEI, 2000); o professor tem um papel importante para ajudar a favorecê-la (USHIODA, 1996; BURDEN, 2000; DÖRNYEI, 2001a; TAIPA; FITA, 2003). Os sujeitos da pesquisa são professores de inglês de um curso de graduação em Letras. Por meio de abordagem predominantemente qualitativa, seus pontos de vista a respeito do tema em discussão foram coletados em narrativas, questionários e entrevistas. Posteriormente, os dados obtidos por meio desses instrumentos de pesquisa foram sistematizados e analisados à luz da teoria levantada. Os resultados apresentados evidenciam a necessidade dos professores se prepararem melhor teoricamente para favorecer a motivação na sala de LE e oferecerem o conhecimento de inúmeras práticas motivacionais para o seu alcance. / The goal of this work is to understand more about motivation in foreign language (FL) learning and the role that teachers play as to benefit it. In order to develop this work, research was done on the definition of motivation; its importance to the FL teaching environment and on what could be the role for teachers as motivators. The presuppositions selected to guide this study were: motivation is needed for everything we do and it is crucial for learning a FL (USHIODA 1996, DÖRNYEI, 2001b; TAIPA; FITA 2003, PINK, 2010); the motivation for learning a FL is different from the motivation needed for other types of study (GARDNER, 2001; BROWN, 2007); motivation is dynamic and temporal and because of this it has phases that involve its generating, maintenance, and protection and the evaluation of past learning situations (DÖRNYEI, 2000); the teacher has an important role to enable motivation to benefit learning (USHIODA,1996; BURDEN, 2000; DÖRNYEI, 2001a; TAIPA; FITA, 2003). The research participants were all teachers from an undergraduate university course. A qualitative approach was predominantly used to register their points of view from narratives, questionnaires and interviews that were later systematized and analyzed. The results emphasize the need for teachers to improve their theoretical knowledge on how to benefit motivation in the FL classroom and present various possibilities for doing so.

Submitted by Carmen Torres (carmensct@globo.com) on 2018-01-31T18:56:22Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Dissertacao_LivroDidaticoFomento.pdf: 6487977 bytes, checksum: 1d8cf24f9bfdcf07b720f3dace119a9f (MD5) / Approved for entry into archive by Edisangela Bastos (edisangela@ufpa.br) on 2018-02-02T17:03:34Z (GMT) No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Dissertacao_LivroDidaticoFomento.pdf: 6487977 bytes, checksum: 1d8cf24f9bfdcf07b720f3dace119a9f (MD5) / Made available in DSpace on 2018-02-02T17:03:34Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Dissertacao_LivroDidaticoFomento.pdf: 6487977 bytes, checksum: 1d8cf24f9bfdcf07b720f3dace119a9f (MD5) Previous issue date: 2011-05-11 / Ao observar que muitas vezes alunos adultos são dependentes do professor e demonstram grande passividade em relação a sua aprendizagem, percebi a importância de realizar um trabalho que pudesse estimular comportamentos mais autônomos no processo de aprendizagem e que, para isso, pudesse utilizar o livro didático. Partindo desses pressupostos, identifiquei a necessidade de desenvolver uma pesquisa-ação, que permite a utilização da prática cotidiana de sala de aula para coletar e analisar os dados da pesquisa, tendo como sujeitos os meus alunos. O presente estudo tem como objetivo investigar como o livro didático pode ser utilizado de forma a fomentar a autonomia na aprendizagem do aluno. Para isso, busca identificar tipos de atividades fomentadoras de autonomia em um livro didático usado por alunos adultos de um curso livre de inglês, procura determinar condições de adaptação das atividades propostas no livro didático no sentido de fomentar a autonomia e analisar o efeito das atividades modificadas na autonomização dos alunos. Esta pesquisa é fundamentada em construtos teóricos sobre o material didático de ensino de inglês, sobre a dinâmica da sala de aula, abrangendo as atividades que nela estão incluídas, e sobre os conceitos de autonomia, compreendendo o papel do aluno autônomo e do professor na autonomização do aluno. Para isso, foi baseada em teóricos como Skierso (1991), Dickinson (1994), Richards (1994), Cunningsworth (1995), Scrivener (1998), Little (1999), Cotterall (2000), Graves (2000), Scharle e Szabó (2000), Benson (2001), Crookes e Chaudron (2001), Nunan (2001a, 2001b, 2005), Tomlinson e Masuhara (2005), Brown (2007), Harmer (2001, 2007), Magno e Silva (2003, 2008, 2009), entre outros. Dentre os autores consultados, destaco a utilização dos estudos realizados por Scharle e Szabó (2000) no sentido de me proporcionar meios para a identificação de atividades que podem contribuir para fomentar a autonomia do aluno. A análise dos dados permitiu concluir que é possível usar o livro didático como uma ferramenta a mais para fomentar a autonomia do aluno e que a forma como o professor utiliza esse livro é que irá determinar se e como isso irá acontecer. Mostrou ainda que as atividades substitutivas e implementadas em sala de aula e a avaliação dessas atividades pelos alunos contribuíram para que houvesse mudança no aluno quanto à sua própria aprendizagem, desenvolvimento de atitudes mais autônomas por parte dele, e manifestação do desejo de prosseguir com o processo de autonomização. Isso evidencia que é possível proporcionar ao aluno condições que favoreçam atitudes autônomas. / Observing that frequently adult students are very dependent on their teachers and show an enormous passivity relating to their learning, I realized the importance of carrying out a study that could stimulate autonomous behaviors in their learning process and to do so the textbook could be used. From this perspective, I identified the need to develop an action research, which allows the use of our daily classroom practice to collect and analyze data, having as subjects my own students. This study aims at investigating how the textbook could be used in order to foster learning autonomy. For this, it attempts to recognize in a textbook used by adult students in an English language course kinds of activities that could foster autonomy, it tries to determine conditions to adapt some of these textbook activities and it analyses the effect of those activities on students’ autonomy. This research is based on the theories of textbooks, of classroom dynamics, including the activities performed during classes, and on the concepts of autonomy, comprehending the role of the autonomous student and the role of the teacher in the autonomization process. This way, it was based on authors such as Skierso (1991), Dickinson (1994), Richards (1994), Cunningsworth (1995), Scrivener (1998), Little (1999), Cotterall (2000), Graves (2000), Scharle e Szabó (2000), Benson (2001), Crookes e Chaudron (2001), Nunan (2001a, 2001b, 2005), Tomlinson e Masuhara (2005), Brown (2007), Harmer (2001, 2007), Magno e Silva (2003, 2008, 2009), among others. This study is relied greatly on the previous research by Scharle e Szabó (2000) which was able to provide means to identify the activities that could contribute to foster learner autonomy. The data analysis results show that it is possible to use the textbook as a tool to foster learner autonomy and that the way the teacher uses it determines if and how this will happen. The results show that the extra activities used in the classroom and the evaluation of these activities by the students contributed to a change in the students’ behavior toward their learning, the development of autonomous attitudes on the students, and the indication of students´ wishes to carry on the autonomous process. This is evidence that it is possible to give students conditions that favor their autonomous learning behaviors.