Made available in DSpace on 2014-06-12T17:20:37Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo3428_1.pdf: 5281023 bytes, checksum: 10972c1b9501aefbb5967cd759c52344 (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2009 / Esta pesquisa originou-se da necessidade de mais estudos sobre a escolha e o uso de livros didáticos de português. Ela tem como objetivo, entre outros aspectos, compreender como o livro didático de português vem sendo escolhido e usado pelos professores nas escolas públicas da rede municipal de ensino da Prefeitura do Recife, verificar se o fato de um professor usar um livro escolhido ou não por ele interfere em suas práticas e reconhecer as relações, os distanciamentos e as aproximações existentes entre os discursos e as práticas dos professores. Para realizar, então, esta investigação qualitativa, observamos a prática de duas professoras de português da Prefeitura de Recife uma usando o livro didático que escolheu e a outra usando o livro didático que não escolheu durante uma unidade de trabalho do livro didático, através da abordagem da fabricação do cotidiano e realizamos entrevista semiestruturada através da abordagem da Análise do Discurso. Do ponto de vista teórico, para fundamentar nossos estudos sobre ensino de língua, livro didático, práticas do professor e discursos, baseamo-nos em autores como Geraldi (1984, 1987, 1991, 1997), Silva e outros (1986, 1997), Suassuna (1994, 1995, 2006), Mendonça (2006), Soares (1996, 1997, 2002), Travaglia (2004, 2006), Batista (1997, 1999, 2003, 2004), Batista e Val (2004), Val (2008), Val e Marcuschi (2005), Choppin (2004), Oliveira (1984), Coracini (1998, 2003), Chartier (2000, 2007), Ferreira (2003, 2006), Tardif e Raymond (2000), Bakhtin (1981, 1998), Possenti (1996, 2002), Pêcheux (1995), entre outros. A análise e a interpretação dos dados permitiram-nos perceber, entre outras coisas, que os critérios que as professoras evidenciam no momento de escolher o livro didático de português estão, de certa forma, próximos daqueles que priorizam quando usam esse livro. Percebemos, ainda, que a escolha de livros didáticos não está acontecendo de forma reflexiva nas escolas. Outro aspecto importante a destacar nos achados desta pesquisa é que o fato de as professoras escolherem ou não o livro didático não interfere de forma significativa no uso que fazem dele, a não ser em aspectos como a frequência de uso e o apego à proposta que ele apresenta. Além disso, percebemos que as professoras fabricam variadas táticas ao usarem o LD e que há um certo distanciamento entre a visão teórica que elas possuem e o que de fato acontece na prática, talvez devido às emergências e contingências do cotidiano escolar. As questões levantadas a partir deste estudo não se encerram nele. Há aqui muitas propostas para novas pesquisas sobre o livro didático, sua escolha e o seu uso

Made available in DSpace on 2014-06-12T17:21:32Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo5304_1.pdf: 6916225 bytes, checksum: 973d2803943b632cd000d7f384a7e065 (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2011 / Esta pesquisa buscou analisar a relação existente entre as práticas de alfabetização de professoras que participavam do Projeto Alfabetizar com Sucesso, da rede estadual de ensino de Pernambuco, e a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética pelos alunos. Para o seu desenvolvimento, nos apoiamos na teoria da psicogênese da língua escrita, nos estudos sobre consciência fonológica, nas discussões sobre letramento e na teoria da fabricação do cotidiano escolar. Participaram do estudo duas professoras que lecionavam na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da rede estadual de Pernambuco. Como procedimentos metodológicos, fizemos entrevistas com as docentes e realizamos uma série de dez observações de aulas em cada turma investigada, a fim de caracterizarmos suas práticas de alfabetização. Para traçar o perfil de entrada das crianças e analisar suas aprendizagens no que se refere à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética ao longo do ano, aplicamos um instrumento aos alunos das duas turmas nos meses de abril e setembro. Os resultados da pesquisa indicaram que as professoras desenvolviam uma prática sistemática de alfabetização que contemplava a realização de atividades permanentes de leitura e de Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética - SEA (atividades de identificação, comparação, composição e decomposição, contagem de letras e sílabas e formação de palavras), apesar da realização de poucas atividades de consciência fonológica. Quanto aos alunos, constatamos um progresso no que se refere ao domínio do SEA em ambas as turmas, uma vez que antes mesmo do final do ano, a maioria das crianças tinha alcançado níveis mais elevados de compreensão da escrita. Enfim, constatamos que as duas professoras, no cotidiano de suas salas de aula, fabricam suas práticas de alfabetização com o apoio dos materiais e orientações disponibilizados pelo Projeto Alfabetizar com Sucesso, e criam táticas sustentadas pelos seus saberes e crenças, frutos de suas experiências e histórias como estudantes e profissionais

Made available in DSpace on 2014-06-12T17:22:12Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo5725_1.pdf: 1356704 bytes, checksum: 57479496fb82fe438b122573dcb8e7be (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2004 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Esse trabalho buscou analisar como estava ocorrendo o ensino e a avaliação do aprendizado do Sistema de Notação Alfabética num regime ciclado. Tínhamos como aspectos a serem investigados, durante a pesquisa, os encaminhamentos didáticos na área de língua, as formas de avaliação, o tratamento dado aos erros dos educandos, as formas de registro, o tratamento da heterogeneidade na sala de aula, dentre outros. Nos apoiamos, sobretudo, na teoria da fabricação do cotidiano escolar (CERTEAU, 1985; 1994), no processo de apropriação dos saberes da ação pelos docentes (CHARTIER, 1998), bem como nas contribuições da teoria da transposição didática (CHEVALLARD, 1991), objetivando apreender um pouco do que estava sendo fabricado naquele cotidiano escolar; a apropriação que o professor estava fazendo frente à reorganização do ensino, bem como as transformações ocorridas no eixo do saber (por passarem a priorizar o atendimento à heterogeneidade). Para atingirmos tal finalidade, adotamos, em nossos procedimentos metodológicos, entrevistas de grupos focais com professoras de três escolas dos três anos do ciclo I, na rede municipal de Recife. Tivemos acesso, ainda, aos diários de classe , a fim de nos apropriarmos de suas formas de registro, logo, das formas de avaliação na área de língua, priorizados a partir da implantação da proposta. Os resultados da pesquisa apontaram para uma evidente preocupação das mestras com a promoção automática dos aprendizes, defendida pela rede. Segundo elas, era preciso garantir os conhecimentos necessários ao aluno. Por outro lado, tinham uma evidente dificuldade em explicitar tais conhecimentos, visto que a proposta, à qualtinham acesso, não delimitava por ano-ciclo os conteúdos a serem abordados, além de que estes eram organizados de maneira vaga , pouco precisa , na concepção das professoras. Destacaram, ainda, que deveria haver retenção, caso os alunos não conseguissem alcançar os parâmetros mínimos , sobretudo nos terceiros anos. Reconheciam a necessidade de se levar em consideração os diferentes ritmos de aprendizagem, já que sala homogênea se constituiria numa utopia . Porém, revelaram dificuldades em lidar com a diversidade, especialmente, quando se tratava de alunos que mantinham um desempenho bem inferior ao padrão por elas considerado. Diante dessa realidade, as professoras estavam fabricando táticas que viessem a suprir as lacunas da proposta oficial. Houve casos, por exemplo, de reter o aprendiz por falta, ou da prática de um rodízio (deixar o aluno matriculado no diário de acordo com sua idade, mas colocá-lo em outra turma, de acordo com o nível de desenvolvimento que tinha). Segundo as professoras, era preciso promover reuniões que oportunizassem a discussão da proposta, bem como suas formas de operacionalização. Como isso não ocorria, buscavam fabricar táticas que viessem suprir as necessidades educativas daquele cotidiano