Orientador: Wencesláo Machado de Oliveira Junior / Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação / Made available in DSpace on 2018-08-25T16:00:02Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Novaes_IniaFrancode_D.pdf: 9716295 bytes, checksum: caa9b1d24fdbdcaab9376a6f718212e1 (MD5) Previous issue date: 2014 / Resumo: Pensar encontros para mobilizar pensamentos e fazer brotar outra(s) África(s) é a proposta desta pesquisa em educação que se dispõe a provocar nos leitores reflexões sobre imagens do continente africano. Reflexões que tiveram início em conversas que aconteceram em oficinas realizadas com professores de Geografia, convidados a pensar o continente africano com imagens cartográficas, fotográficas e videográficas produzidas por artistas africanos contemporâneos. Nas oficinas e nesta pesquisa o que importa não é o acúmulo ¿ de informações e conhecimentos ¿ e sim as potências ¿ das criações e pensamentos, os acontecimentos que ali e aqui tem lugar e que possibilitam a proliferação de pensamentos e de experimentações curriculares que derivaram dos encontros e conversas, permitindo que se pensasse o currículo com imagens como possibilidade de resistência, currículo-resistência, no território da educação que é predominantemente da escrita. A materialização das linhas de fuga, reterritorialização dos pensamentos em imagens pelos professores, e a proliferação de criações realizadas pelos alunos destes professores, mostram a mobilização provocada ao longo dos encontros, permitindo que os professores-participantes manifestassem muitos dos clichês de África presentes na cultura escolar brasileira, e também se encharcassem e resistissem a esses clichês, possibilitando encontros com outra(s) África(s) que não foram permanentes, que por ali passaram, demoraram e foram embora, de maneira singular e individual permitindo que a multiplicidade se fizesse presentes e em constante devir / Abstract: Thinking meetings to mobilize thoughts and bring forth other Africas was the purpose of this research in education. We were willing to provoke on the readers reflections concerning images of the African continent. These reflections started in conversations that occurred in workshops with Geography teachers, invited to think the African continent with cartographic, photographic and video images produced by contemporary African artists. What mattered in those workshops - and also for this research - was not the accumulation (of information and knowledge), but the powers of creations and thoughts, the events that take place here and there, and that enable the proliferation of curricular experiences and thoughts which stemmed from meetings and conversations, allowing everyone thought the curriculum from images as a resistance possibility (resistance-curriculum) within the education, which is predominantly the territory of writing and not the images. Realising the vanishing point, the reterritorialization of thoughts into images by the teachers and the proliferation of creations made by the students of these teachers show the mobilization triggered throughout the sessions, allowing teachers-participants manifest many of the clichés of Africa present in Brazilian school culture and also penetrate and resisted these clichés, allowing encounters with other Africas, Africas those who were not permanent, they spent in their classrooms and for our meetings, took the necessary and went away in a unique and individual way, allowing that multiplicity is made gifts and constant becoming / Doutorado / Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte / Doutora em Educação

published_or_final_version / Education / Master / Master of Education

published_or_final_version / Education / Doctoral / Doctor of Philosophy

Esta tese trata do processo de apropriação, produção e desenvolvimento dos conhecimentos/saberes necessários à docência em Geografia. Considerando a especificidade desse campo disciplinar no currículo escolar, busca identificar e apreender aqueles conhecimentos/saberes que professores de Geografia, ao atuarem na Educação Básica, devem dominar para desenvolver um trabalho pedagógico-geográfico que promova aprendizagens significativas e edifique sua profissionalidade. No bojo das pesquisas que têm por escopo a profissionalização dos professores e seu principal corolário, os saberes docentes, pretende-se contribuir, de maneira geral, para o reconhecimento e maior valorização social do trabalho docente e, particularmente, com a melhoria dos processos de formação do professor de Geografia. Para tanto, além de pesquisa bibliográfica, que focaliza esse campo de investigação, obtiveram-se dados e informações em observações de aula e entrevistas com cinco professores experientes e especialistas nessa área do currículo escolar que atuam no município de Maringá, PR. Orientados pela metodologia de análise de conteúdo, foi construído um conjunto de categorias para explicitar, de acordo com os objetivos propostos, os resultados alcançados. Verificou-se que o olhar global dos professores de Geografia sobre seu trabalho e profissão carrega as marcas do campo disciplinar. Os professores percebem que a afirmação do discurso geográfico, seus temas, conceitos e procedimentos no currículo escolar são importantes para o fortalecimento não somente da identidade da disciplina, como da própria profissionalidade. Eles se definem como professores em seu sentido mais genérico, mas buscam-se reconhecer e serem reconhecidos como professores de Geografia. Nesse movimento, apropriam-se de uma determinada tradição geográfica escolar que, alimentada pelo desenvolvimento histórico da ciência de referência e pelo próprio saber produzido e acumulado pela experiência profissional, é avaliada, criticada e recriada continuamente. Constatou-se, assim, que o processo de reflexão pedagógica que os professores desenvolvem com o intuito de tornar acessível, atraente e útil aos alunos os conhecimentos geográficos selecionados pelo currículo não ocorre à margem da natureza dos temas e conteúdos. Destaca-se que, ao se envolverem nesta complexa tarefa, os professores produzem saberes profissionais específicos, categorizados na literatura educacional como Conhecimento Pedagógico do Conteúdo e que, nesta tese, entende-se ser adequado denominá-lo de conhecimento pedagógico geográfico. No ato docente, o conhecimento geográfico e de ciências afins, conhecimentos pedagógicos gerais e conhecimentos do contexto da ação educativa notadamente da vivência dos alunos se mesclam e dão origem ao conhecimento pedagógico geográfico. Esse tipo de conhecimento é, sem dúvida, um sinal evidenciador da compreensão especial dos conteúdos que uma docência de qualidade exige e revela, também, o desenvolvimento da profissionalidade docente. Entre as estratégias relativas ao seu processo formativo e, especialmente, na formação inicial, ficou evidenciada a necessidade de conceber e implementar uma arquitetura curricular que proporcione aos futuros professores uma compreensão orgânica da relação entre conhecimentos específicos da Geografia e os conhecimentos pedagógicos e, ao mesmo tempo, oferecer-lhes meios adequados para o desenvolvimento de disposições que os levem a conceber e desenvolver uma docência sensível aos diversos contextos sociogeográficos da prática profissional do professor. / The process of appropriation, production and development of knowledge and the necessary types of know-how for the teaching of Geography is analyzed. While taking into account the specific terms in the discipline within the school curriculum, knowledge and types of know-how that fundamental education school teachers of Geography should know so that they could develop a pedagogical and geographical working program that would trigger significant knowledge and form their professionality are identified and understood. In the wake of research aiming at the teachers professionality and its main corollary which focus on teaching knowledge, we would like to contribute towards the teachers acknowledgement and better social valorization as a rule and specifically towards an improvement of the formation processes of Geography teachers within the current historical moment. Besides the bibliographical research on this specific investigation, data and information are brought about from the classroom and from interviews with five experienced teachers and specialists in this area of the school curriculum who work in the municipality of Maringá PR Brazil. A set of categories has been built through the content analysis methodology to show results according to proposed aimed. It has been verified that the global perspective of the Geography teachers on their work and profession is marked by the field of their specific discipline. The teachers perceive that the geographic discourse, themes, concepts and procedures within the school curriculum are important for the enhancement of the disciplines identity but also within their own professionality. Although they define themselves generically, they accept themselves and seek acknowledgement as teachers of Geography. They thus appropriate themselves of a specific school geographic tradition which, highlighted by the historical development of science and by knowledge which has been produced and accumulated by professional experience, is continuously evaluated, critiqued and recreated. They insist that the pedagogical reflections, developed to make curriculum-selected geographical knowledge accessible, attractive and useful, will not de relegated to the periphery of themes and contents. Teachers involved in such a complex task produce specific professional types of knowledge listed in educational literature as Content Pedagogical Knowledge. We hold that the term geographic pedagogical knowledge is more appropriate. Geographical knowledge and related sciences, and pedagogical knowledge in general and knowledge of the context of the educational activity especially the students experience mix themselves and give rise to geographic pedagogical knowledge. This type of knowledge is doubtlessly an evident token of the contents special understanding that quality teaching makes mandatory. It also reveals the development of the teachers professionality. The need for conceiving and implementing a curricular structure as one of the strategies related to the formation process and mostly in initial formation has been evidenced. This would give to future teachers an organic understanding of the relationship between specific knowledge in geography and pedagogical ones. At the same time, it gives adequate means for the development of dispositions that would make them conceive and develop a teaching which is sensitive to the various social and geographical contexts of the teachers professional practice.

Geography faces several challenges in a changing South Africa. These include the challenge to initiate a primary curriculum that helps to provide a foundation for sustainable living in a society that faces serious problems of unemployment, violence, irreparable damage to the environment and the lack of housing, water and basic services for the majority of the population. This thesis attempts to provide a case for geography in the primary school by examining the value of the subject for pupils' development and by reviewing the strengths and weaknesses of an integrated approach in view of the possible introduction of an integrated primary curriculum in South Africa. The second aspect of the study is concerned with a survey of teachers in the Natal Education Department to evaluate the perceived value of geography as a subject and support for geography as a discrete subject. The main thrust of geography in the primary school is to develop concepts, skills, values and attitudes that allow pupils to be more understanding and caring about the local and global environment, about people, communities, species and the natural environment on which we all depend. The results of the survey reveal that teachers support geography as a discrete subject with an intra-curriculum approach. The introduction of an integrated core curriculum in South Africa would prove problematic as teachers are not in favour of an integrated approach across the curriculum. The lack of teacher support in Kenya for an integrated curriculum was one of the main reasons for its failure. Hopefully South Africa will learn from other countries experiences with introducing an integrated curriculum. Teachers value the role of geography in the education of the child and suggest the introduction of environmental and development themes to make the subject more relevant to children's lives. The syllabus analysis revealed that a unified pnmary curriculum is required which is influenced by the needs of society in South Africa. Recommendations are made regarding ideas for a future primary curriculum.

CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / A pesquisa âAvaliaÃÃo do Professor pelo Aluno: O Ensino e a PrÃtica Avaliativa em Geografia em Escolas PÃblicas Municipais de Fortaleza/CEâ apresenta um estudo sobre o ensino enfatizando o processo avaliativo que permeia a prÃtica docente realizada na disciplina de Geografia no ano letivo de 2013. O objetivo geral da pesquisa refere-se à analise, na avaliaÃÃo do professor pelo aluno, da compatibilidade entre ensino, aprendizagem e mÃtodos de avaliaÃÃo aplicados no ensino de Geografia. Desse modo, os ÂÂÂÂÂÂobjetivos a serem alcanÃados consistiram em observar como os alunos do 9 ano avaliam seus professores de Geografia quanto Ãs metodologias do ensino de Geografia e as prÃticas avaliativas utilizadas; aos conceitos chaves de Geografia tratados em sala de aula, à utilizaÃÃo dos recursos visuais no ensino da Geografia e se a formaÃÃo do professor interfere na avaliaÃÃo feita pelo aluno. A investigaÃÃo fundamenta-se nos autores Hadji (2001), Luckesi (2003, 2006) e Perrenoud (1999), por apresentarem a concepÃÃo de avaliaÃÃo DiagnÃstica e Formativa como nova proposta de avaliaÃÃo do ensino e aprendizagem que contribui para a reflexÃo sobre as prÃticas avaliativas no ensino de Geografia. AlÃm disso, a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget tambÃm foi utilizada para a compreensÃo das caracterÃsticas e possibilidades de aprendizagem e de avaliaÃÃo do professor de Geografia pelo seu corpo discente. AlÃm desses autores o referencial para a pesquisa abrangeu leituras sobre o processo de avaliaÃÃo do ensino e aprendizagem no Ãmbito escolar para relacionÃ-lo ao ensino de Geografia e o uso dos documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases da EducaÃÃo n 9.394/96 e ParÃmetros Curriculares Nacionais de Geografia. A investigaÃÃo abrange a Ãrea geogrÃfica das escolas pÃblicas municipais de Ensino Fundamental de Fortaleza, distribuÃdas nas seis Regionais/Distritos da cidade com um total de 93 escolas. Para a composiÃÃo da amostra, foram sorteadas 23 escolas, correspondendo a 25% do total da populaÃÃo de escolas. Nas escolas selecionadas aplicou-se um questionÃrio de caracterizaÃÃo do professor de Geografia do 9 ano e, nos alunos, um questionÃrio de caracterizaÃÃo com uma escala de avaliaÃÃo do professor de Geografia pelos seus alunos com vinte e trÃs itens (23) medidos com uma escala de Liquert com trÃs categorias de medida. Os dados obtidos com a aplicaÃÃo dos instrumentos foram transcritos para um arquivo prÃprio do software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versÃo 20.0 para windows onde foi realizada a anÃlise e interpretaÃÃo dos dados obtidos. A anÃlise mÃtrica da escala revelou indicadores compatÃveis com um instrumento de medida adequado à mensuraÃÃo desejada. A anÃlise fatorial da escala com o mÃtodo dos componentes principais e rotaÃÃo VARIMAX mostrou que a escala mede trÃs componentes abrangendo os trÃs primeiros objetivos especÃficos. A anÃlise de regressÃo linear mÃltipla, tendo como variÃvel dependente a nota na escala e como variÃveis independentes as variÃveis de caracterizaÃÃo do professor e do aluno levou a um modelo final com sete variÃveis independentes sendo que, entre essas, a variÃvel independente com a maior relaÃÃo com a variÃvel dependente no modelo refere-se à formaÃÃo do professor de Geografia. Desse modo o quarto objetivo especÃfico foi alcanÃado com a anÃlise de variÃncia (modelo linear geral), tendo como variÃvel independente a nota na escala e como variÃveis de classificaÃÃo a graduaÃÃo do professor em Geografia e o tipo de pÃs-graduaÃÃo cursada. A anÃlise dos dados mostrou que os professores de Geografia na avaliaÃÃo dos alunos: a - pouco se utilizam de recursos visuais voltados para a alfabetizaÃÃo cartogrÃfica, b - em relaÃÃo Ãs metodologias de ensino e Ãs prÃticas avaliativas os professores utilizam diversas formas de avaliar, porÃm a avaliaÃÃo nÃo chega a se caracterizar como avaliaÃÃo formativa e sim como somativa, c - os conceitos chaves da Geografia sÃo bem trabalhados, porÃm somente de forma expositiva e, d - os professores com curso de graduaÃÃo e pÃs-graduaÃÃo em ensino de Geografia foram os mais bem avaliados pelos alunos.

Esta tese trata do processo de apropriação, produção e desenvolvimento dos conhecimentos/saberes necessários à docência em Geografia. Considerando a especificidade desse campo disciplinar no currículo escolar, busca identificar e apreender aqueles conhecimentos/saberes que professores de Geografia, ao atuarem na Educação Básica, devem dominar para desenvolver um trabalho pedagógico-geográfico que promova aprendizagens significativas e edifique sua profissionalidade. No bojo das pesquisas que têm por escopo a profissionalização dos professores e seu principal corolário, os saberes docentes, pretende-se contribuir, de maneira geral, para o reconhecimento e maior valorização social do trabalho docente e, particularmente, com a melhoria dos processos de formação do professor de Geografia. Para tanto, além de pesquisa bibliográfica, que focaliza esse campo de investigação, obtiveram-se dados e informações em observações de aula e entrevistas com cinco professores experientes e especialistas nessa área do currículo escolar que atuam no município de Maringá, PR. Orientados pela metodologia de análise de conteúdo, foi construído um conjunto de categorias para explicitar, de acordo com os objetivos propostos, os resultados alcançados. Verificou-se que o olhar global dos professores de Geografia sobre seu trabalho e profissão carrega as marcas do campo disciplinar. Os professores percebem que a afirmação do discurso geográfico, seus temas, conceitos e procedimentos no currículo escolar são importantes para o fortalecimento não somente da identidade da disciplina, como da própria profissionalidade. Eles se definem como professores em seu sentido mais genérico, mas buscam-se reconhecer e serem reconhecidos como professores de Geografia. Nesse movimento, apropriam-se de uma determinada tradição geográfica escolar que, alimentada pelo desenvolvimento histórico da ciência de referência e pelo próprio saber produzido e acumulado pela experiência profissional, é avaliada, criticada e recriada continuamente. Constatou-se, assim, que o processo de reflexão pedagógica que os professores desenvolvem com o intuito de tornar acessível, atraente e útil aos alunos os conhecimentos geográficos selecionados pelo currículo não ocorre à margem da natureza dos temas e conteúdos. Destaca-se que, ao se envolverem nesta complexa tarefa, os professores produzem saberes profissionais específicos, categorizados na literatura educacional como Conhecimento Pedagógico do Conteúdo e que, nesta tese, entende-se ser adequado denominá-lo de conhecimento pedagógico geográfico. No ato docente, o conhecimento geográfico e de ciências afins, conhecimentos pedagógicos gerais e conhecimentos do contexto da ação educativa notadamente da vivência dos alunos se mesclam e dão origem ao conhecimento pedagógico geográfico. Esse tipo de conhecimento é, sem dúvida, um sinal evidenciador da compreensão especial dos conteúdos que uma docência de qualidade exige e revela, também, o desenvolvimento da profissionalidade docente. Entre as estratégias relativas ao seu processo formativo e, especialmente, na formação inicial, ficou evidenciada a necessidade de conceber e implementar uma arquitetura curricular que proporcione aos futuros professores uma compreensão orgânica da relação entre conhecimentos específicos da Geografia e os conhecimentos pedagógicos e, ao mesmo tempo, oferecer-lhes meios adequados para o desenvolvimento de disposições que os levem a conceber e desenvolver uma docência sensível aos diversos contextos sociogeográficos da prática profissional do professor. / The process of appropriation, production and development of knowledge and the necessary types of know-how for the teaching of Geography is analyzed. While taking into account the specific terms in the discipline within the school curriculum, knowledge and types of know-how that fundamental education school teachers of Geography should know so that they could develop a pedagogical and geographical working program that would trigger significant knowledge and form their professionality are identified and understood. In the wake of research aiming at the teachers professionality and its main corollary which focus on teaching knowledge, we would like to contribute towards the teachers acknowledgement and better social valorization as a rule and specifically towards an improvement of the formation processes of Geography teachers within the current historical moment. Besides the bibliographical research on this specific investigation, data and information are brought about from the classroom and from interviews with five experienced teachers and specialists in this area of the school curriculum who work in the municipality of Maringá PR Brazil. A set of categories has been built through the content analysis methodology to show results according to proposed aimed. It has been verified that the global perspective of the Geography teachers on their work and profession is marked by the field of their specific discipline. The teachers perceive that the geographic discourse, themes, concepts and procedures within the school curriculum are important for the enhancement of the disciplines identity but also within their own professionality. Although they define themselves generically, they accept themselves and seek acknowledgement as teachers of Geography. They thus appropriate themselves of a specific school geographic tradition which, highlighted by the historical development of science and by knowledge which has been produced and accumulated by professional experience, is continuously evaluated, critiqued and recreated. They insist that the pedagogical reflections, developed to make curriculum-selected geographical knowledge accessible, attractive and useful, will not de relegated to the periphery of themes and contents. Teachers involved in such a complex task produce specific professional types of knowledge listed in educational literature as Content Pedagogical Knowledge. We hold that the term geographic pedagogical knowledge is more appropriate. Geographical knowledge and related sciences, and pedagogical knowledge in general and knowledge of the context of the educational activity especially the students experience mix themselves and give rise to geographic pedagogical knowledge. This type of knowledge is doubtlessly an evident token of the contents special understanding that quality teaching makes mandatory. It also reveals the development of the teachers professionality. The need for conceiving and implementing a curricular structure as one of the strategies related to the formation process and mostly in initial formation has been evidenced. This would give to future teachers an organic understanding of the relationship between specific knowledge in geography and pedagogical ones. At the same time, it gives adequate means for the development of dispositions that would make them conceive and develop a teaching which is sensitive to the various social and geographical contexts of the teachers professional practice.

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Thesis (PhD)--Stellenbosch University 2015. / ENGLISH ABSTRACT: This survey research employed a criterion-referenced multiple-choice questionnaire to collect data from 194 FET Geography teachers in the Western Cape province to assess their level of literacy in both climate change science and climate change pedagogy, and to determine the influence of gender, age, qualification, specialisation, experience, grade mostly taught, their experience in providing instruction on climate change and the location of their school. Aspects of climate change science assessed include: climate processes and probable causes of climate change; climate change impacts; and climate change responses. Aspects of climate change pedagogy assessed include: the aims and significance of climate change education; and constructivist teaching principles and practice. The collected data was analysed using percentage frequencies to determine the teachers‟ level of literacy in climate change science and climate change pedagogy; the Mann-Whitney and Kruskal-Wallis tests were used to determine the influence of the mediating variables on climate change science literacy and climate change pedagogical literacy, respectively. The results indicate that Geography teachers in the Western Cape Province demonstrated „High‟ literacy in climate change science and „Low‟ literacy in climate change pedagogy. Factors such as school location, gender, age and teaching experience were found to have a significant influence on climate change science literacy; whereas qualification, specialisation, grade mostly taught and experience in providing instruction on climate change did not. Conversely, teaching experience and grade mostly taught had a significant influence on climate change pedagogical literacy; whereas school location, gender, age, qualification, specialisation and experience in providing instruction on climate change did not. Based on these findings, it is recommended that professional development interventions in climate change pedagogy are required in order to expose Geography teachers to the aims and significance of climate change education and methods of facilitating problem-based, learner-centred instruction on climate change. / AFRIKAANSE OPSOMMING: Hierdie opnamenavorsing het gebruik gemaak van ‟n kriteriumverwysing- meerkeusige vraelys om data by 194 VOO Aardrykskunde onderwysers in die Wes-Kaap provinsie te versamel om hulle vlak van geletterdheid in beide die wetenskap en pedagogie van klimaatsverandering te bepaal en om die invloed van geslag, ouderdom, kwalifikasie, spesialisasie, ervaring, graad wat die meeste onderrig is, hulle ervaring van onderrig oor klimaatsverandering en die ligging van hulle skool te bepaal. Aspekte van klimaatsverandering wat geassesseer is, het klimaatsprosesse en moontlike oorsake van klimaatsverandering, impakte van klimaatsverandering en reaksies op klimaatsverandering ingesluit. Aspekte van die pedagogie van klimaatsverandering wat geassesseer is, het die doelwitte en betekenisvolheid van opvoeding oor klimaatsverandering en konstruktivistiese onderrigbeginsels en -praktyk ingesluit. Die versamelde data is met persentasiefrekwensie geanaliseer om die onderwysers se vlak van geletterdheid in die wetenskap en pedagogie van klimaatsverandering te bepaal; die Mann-Whitney en Kruskal-Wallis toetse is gebruik om die invloed van bemiddelende veranderlikes op geletterdheid met betrekking tot die wetenskap en pedagogie van klimaatsverandering onderskeidelik te bepaal. Die resultate dui aan dat Aardrykskunde-onderwysers in die Wes-Kaap „Hoë‟ geletterdheid in die wetenskap van klimaatsverandering en „Lae‟ geletterdheid in die pedagogie van klimaatsverandering getoon het. Faktore soos ligging van die skool, geslag, ouderdom en onderrigervaring het ‟n betekenisvolle invloed op geletterdheid in klimaatsverandering gehad, terwyl kwalifikasie, spesialisasie, graad wat die meeste onderrig is en ervaring van onderrig oor klimaatsverandering nie so ‟n invloed gehad het nie. In teenstelling het onderrigervaring en graad wat die meeste onderrig is, ‟n betekenisvolle invloed op geletterdheid in klimaatsverandering gehad, terwyl ligging van die skool, geslag, ouderdom, kwalifikasie, spesialisasie en ervaring van onderrig oor klimaatsverandering nie so ‟n invloed gehad het nie. Op grond van hierdie resultate kan gesê word dat professionele ontwikkelingsingrypings in die pedagogie van klimaatsverandering nodig is om Aardrykskunde-onderwysers bloot te stel aan die doelwitte en belangrikheid van onderwys oor klimaatsverandering en metodes om probleemgebaseerde, leerdergesentreerde onderrig oor klimaatsverandering te fasiliteer.

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