El líder pedagógico de hoy, debe evidenciar habilidades comunicativas e interpersonales para interactuar permanentemente con sus docentes durante todo el proceso formativo de los estudiantes, que son factores determinantes y necesarios ante los cambios de orden cultural, social, político, ético y moral en las cuales se encuentra la escuela. Debe ser, además, fuente de motivación sobre el cual recaen todas las expectativas de los actores educativos. En consecuencia, alcanzar este liderazgo implica un director consustanciado con el acto educativo y el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Es por ello que el directivo debe enfocar su gestión hacia la participación e integración de todos los actores, capitalizando su conocimiento y experiencia, en beneficio de la formación integral del educando y una mejora continua sostenible para el logro de los aprendizajes. El punto de partida para asimilar todo cambio es la actitud frente a nuevos retos, para ello es necesario que el equipo directivo plantee estrategias de trabajo y preparen a su comunidad educativa para hacer frente a estos cambios vertiginosos del siglo XXI; replantear la visión institucional para un servicio educativo basado en el enfoque por competencia, con una gestión curricular que requiere organizar y poner en marcha la reestructuración del Proyecto Educativo Institucional a partir de la definición de qué se debe enseñar y qué deben aprender los estudiantes en su etapa formativa de la EBR, que atienda las necesidades de su contexto, región y país. Esto exige un trabajo en equipo organizado por el órgano de dirección bajo el enfoque participativo, territorial y de procesos, establecimiento de objetivos e implementación de proyectos institucionales que atienda los aspectos críticos de la enseñanza y el aprendizaje como son: clima escolar, evaluación por competencias, integración de áreas, contextualización del material pedagógico, elaboración y utilización de material tecnológico, capacitación permanente de los docentes, así como la atención de estudiantes según sus necesidades pedagógicas.

En la actualidad, el liderazgo pedagógico en la gestión escolar es el enfoque que orienta nuestro trabajo en la Institución Educativa con el sentido de ejercer un liderazgo capaz de movilizar los aprendizajes y los problemas institucionales para lograr una visión de futuro. Por ello, priorizamos el siguiente problema: deficiente manejo de conductas inadecuadas de los estudiantes del nivel primario, las cuales limitan el logro de los aprendizajes y para su mejora se desarrollan sesiones de tutoría que permitan atender los conflictos y así contribuir a la formación integral de los estudiantes, teniendo en cuenta los enfoques: transformacional, territorial y por competencias para una convivencia segura y de soporte, todo ello con la participación activa de los agentes educativos en aras de encaminar la gestión pedagógica en la mejora de aprendizajes significativos. En este contexto, la gestión me permite establecer los desafíos para fortalecer el conocimiento y cumplimiento responsable del rol que tienen el líder pedagógico, docentes tutores, los padres de familia promoviendo un diálogo compartido y actitud motivadora en el aprendizaje de sus hijos. Para identificar el problema priorizado se realiza un análisis de la realidad educativa utilizando la técnica de la chakana con la cual precisamos la problemática existente. La técnica del árbol de problemas permite identificar sus causas y efectos que luego nos sirven para la valoración de los factores y proponer los desafíos de dicha problemática. Todo ello permite plantear alternativas de solución necesarias para generar la mejora de la conducta de los estudiantes en la Institución Educativa. Asimismo, luego de determinar los desafíos, en base a la valoración de impacto, causalidad y urgencia se determina la viabilidad de los mismos proponiendo la siguiente alternativa de solución: Implementación de estrategias para el manejo de conductas inadecuadas en el nivel primario de la IE N° 10042 “Monseñor Juan Tomis Stack”- Chiclayo.

El plan de acción, corresponde a la Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico que, ejecuta la Pontificia Universidad Católica del Perú en convenio con el Ministerio de Educación, como soporte de las diferentes políticas públicas sectoriales, ejecutada por el estado para mejor los aprendizajes de los estudiantes. Lo ejecuta el equipo directivo al observar durante el monitoreo la “Inadecuada planificación curricular y su influencia en el logro de los aprendizajes de los estudiantes”. Al no existía relación entre la planificación curricular y la práctica docente, necesitando empoderar a los docentes, que la planificación curricular y la práctica docente, se relaciona, donde toda idea, toda intención pedagógica la prevemos con un propósito de aprendizaje, teniendo como objetivos capacitar a docentes con estrategias de planificación curricular, trabajo colaborativo, implementación del MAE, sensibilizar a la comunidad educativa de la importancia de practicar habilidades sociales, que permitirá mejorar la práctica docente y lograr mejores aprendizajes. Sustentamos nuestro plan de acción en la teoría de Piaget, que enfatiza que la modificación y equilibrio de los esquemas del sujeto, su desarrollo y aprendizaje, se producen como resultado de la interacción con el mundo. Vygotsky, y su teoría sociocultural sustenta que la interacción social es el medio que facilita aprendizajes. De ahí la importancia de la mediación del docente y del estudiante para crear las condiciones necesarias para los aprendizajes, acción demostrada por los docentes, cambiando de actitud, animados al monitoreo, trabajo colaborativo, practica de habilidades sociales, para mejorar los aprendizajes. La estrategia fue la entrevista para recoger información cualitativa. Como resultado tenemos a la comunidad educativa, con mayor seguridad y confianza, para cumplir sus roles, concluyendo, que practicando habilidades sociales, liderazgo pedagógico, delegar funciones, trabajo colaborativo, consensuando instrumentos de gestión pedagógica, MAE solucionaremos un problema que necesita atenderlo en la institución educativa.

El presente plan de acción Manejo de Habilidades sociales en la convivencia escolar surge como una propuesta para superar los urgentes problemas de violencia escolar que se vienen presentando en la institución educativa y que dificultan el cumplimiento de los compromisos de gestión escolar. El objetivo general es Fortalecer el manejo de las habilidades sociales en la convivencia escolar de los estudiantes de la I.E 15512 “Andrés Avelino Cáceres” de Talara Alta. Según Bisquerra la educación socioemocional permite adquirir competencias para regular las emociones y las habilidades sociales son parte de ella y nos llevan a comprender y actuar de forma asertiva. Según los resultados del TERCE se considera que el clima socioemocional y las interacciones de aula positivas tienen una alta asociación con los logros de aprendizaje y se recomienda además implementar de manera conjunta programas de participación de los padres en la escuela para lograr el desarrollo integral de los estudiantes; por ello como docentes se trabaja tanto con el estudiante brindándoles el módulo de habilidades sociales y con sus padres para fortalecer su rol formador, concluyendo que el adecuado manejo de las habilidades sociales mejora la convivencia escolar de los estudiantes de la I.E 15512 “Andrés Avelino Cáceres” de Talara Alta.

El presente Plan de acción surge por la necesidad de crear un clima de convivencia escolar adecuado en el que ya no se produzcan actos de agresión física entre niños y niñas de nuestra IEI que perturban el normal desarrollo de las sesiones de aprendizaje, si no tomamos decisiones eficaces para revertir esta situación seguiremos viviendo en una sociedad de violencia donde no existe respeto por el otro. Este valioso trabajo, permite el ejercicio de nuestro liderazgo pedagógico a fin de asegurar el desarrollo de estrategias basadas en habilidades sociales, reflexionar sobre ello constituye una fuente de aprendizaje muy importante para convertirse en un buen ciudadano, los alumnos tienen que aprender a lo largo de su vida en la escuela a convivir con los demás y a resolver los conflictos mediante la negociación, repercutiendo en la comunidad César Vallejo en una población que interactúa en un clima de paz. Tiene como objetivos fortalecer la convivencia escolar de niños y niñas en la IEDBS Cuna jardín “Elsa Gmeiner”-AISOS, implementar a las docentes en estrategias de habilidades sociales, revertir los inadecuados patrones de crianza en los padres de familia y orientar a los mismos en el buen uso de los medios televisivos. El presente trabajo se sustenta en que “las instituciones educativas deben garantizar a todos los estudiantes el cumplimiento de su derecho a una educación de calidad…La convivencia escolar… es fundamental para ello. Esta comprende el conjunto de relaciones sociales”. (MINEDU. 2017. p. 6). Se concluye con toda seguridad que el Plan de acción permitirá las docentes implementen sus estrategias trabajadas en aula, que los padres reviertan sus formas de crianza violentas por patrones de crianza con afectividad y armonía, y los niños y niñas aprendan a controlar sus emociones y conductas agresivas que conllevará a mejorar la convivencia y el aprendizaje.

El presente plan de acción denominado autorregulación de las emociones de los estudiantes, fue concebido ante la constante incidencia de agresiones físicas y verbales entre estudiantes de la IE “Miguel Muro Zapata”, hecho recurrente que genera un clima hostil y de poca participación de los estudiantes en actividades grupales, debido a ello se considera pertinente plantear un Programa de estrategias para elevar el nivel de autorregulación de las emociones en los estudiantes, teniendo como objetivo general elevar el nivel de autorregulación de las emociones en los estudiantes. Basados en el enfoque territorial de V. Robinson respecto a la necesidad del conocimiento de la realidad donde se desenvuelven los estudiantes se realizó un diagnóstico, el cual permite que la planificación del programa sea más real. Los maestros aportaron desde su experiencia en la vida educativa, manifestaron los problemas más álgidos que se presenta en su desenvolvimiento diario, hecho que coadyuva a que el programa estructurado sea desde todo punto de vista pertinente para nuestra IE. El programa elaborado se encuentra basados en la teoría de la inteligencia emocional de Daniel Goleman, quien además pone de claro manifiesto en uno de sus postulados a la inteligencia emocional como clave del desarrollo de la inteligencia cognitiva. Concluyentemente se puede decir que: El bajo nivel de autorregulación en los estudiantes influye negativamente en el rendimiento del estudiante y sus relaciones sociales.

El presente plan de acción contribuye al fortalecimiento de la práctica pedagógica con enfoque ambiental para apropiar a los estudiantes y demás actores educativos de valores y actitudes que les permita actuar con responsabilidad y ética frente a la problemática ambiental a través del fortalecimiento de las capacidades de los docentes. La propuesta de solución se sustenta en el referente teórico de los investigadores Viviane Robinson, Antonio Bolívar, Javier Murillo, Antoni van Leeuwenhoek Pilar Pozner; que proporcionan la base científica, que permiten contar con una visión objetiva para lograr los resultados deseados: maestros capacitados y estudiantes empoderados para asumir el reto de transformar la cultura escolar ambiental. Para identificar la problemática institucional se convocó a los representantes de los diferentes estamentos de la IE, empleándose la técnica de la chakana como estrategia de construcción participativa; y la entrevista a profundidad para tener conocimiento más concreto del diagnóstico acerca del problema. La ejecución del presente trabajo es trascendente porque constituye un aporte para hacer frente la problemática ambiental institucional y comunitaria que coadyuve a mejorar las condiciones de vida; además, por las características del problema es imprescindible la formación de las comunidades de aprendizaje, base fundamental para el intercambio de experiencias que conduzcan a lograr un fin común.

La tesis doctoral que se presenta se estructura en dos bloques: un primer bloque, denominado “Revisión teórica” y formado por tres capítulos, en el que describen los fundamentos teóricos de la investigación; un segundo bloque, denominado “Estudio empírico” y compuesto por tres capítulos en los que se presenta la parte experimental de la investigación y, finalmente; se incluye un resumen de la tesis en lengua inglesa y se aportan las referencias bibliográficas y legislativas de los trabajos citados en el estudio. De acuerdo con esto, se considera importante describir brevemente las partes nucleares de la estructura de esta investigación dada su relevancia. Por un lado, una primera parte bajo el título de “Revisión teórica”, donde se lleva a cabo la delimitación conceptual de la temática de estudio, así como la revisión del estado del arte. Dentro del primer bloque, en el capítulo uno se realiza una aproximación conceptual al Trastorno del Espectro Autista (TEA), la caracterización y atención de este trastorno y el tipo de aprendizaje de este alumnado. Para ello, en primer lugar, se realiza una revisión a cerca del término del Trastorno del Espectro Autista desde el siglo XIX hasta la actualidad. A continuación, en este capítulo, se detalla una explicación de las hipótesis explicativas del TEA. Finalmente, se analiza la prevalencia de este trastorno a nivel mundial y nacional, así como se analizan las características del TEA las cuales deben tenerse en cuenta en la planificación y puesta en marcha de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, en el capítulo dos se presenta una revisión teórica de los modelos educativos abordados a lo largo de la historia desde el modelo del déficit hasta el modelo de la educación inclusiva. A continuación, se aborda el desarrollo normativo de la Educación Especial hasta la actualidad en España, que ha supuesto multitud de adaptaciones del proceso educativo para dar respuesta a las necesidades del alumnado, tanto sociales como de aprendizaje. Seguidamente, se enfatiza en la legislación en materia de inclusión educativa vigente en la Comunidad Valenciana. Por último, se hace referencia a la atención educativa del alumnado con TEA y a los diferentes principios para una adecuada intervención educativa con este colectivo. En último lugar, el capítulo tres profundiza sobre la Realidad Aumentada (RA) como herramienta educativa para el alumnado con TEA, realizando una categorización de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el marco de la educación inclusiva, en particular de la RA como entidad propia, reflexionando sobre la idoneidad de la utilización de las tecnologías como medio educativo para el alumnado con TEA y realizando un estudio exhaustivo de intervenciones educativas que utilizan la RA para el aprendizaje de la comunicación y de las habilidades sociales de los estudiantes con TEA. Por otro lado, en la segunda parte de este trabajo se recoge el estudio empírico de la tesis, que se compone, como se ha mencionado previamente, de tres capítulos. En el capítulo cuatro se formulan los objetivos y preguntas de investigación, tomando como referencia la revisión teórica realizada y, se desarrolla el enfoque y diseño de la investigación. A continuación, se indica el contexto y la muestra de participantes en el estudio, la definición de las variables, el instrumento utilizado en la investigación y el proceso de planificación e implementación para la recogida de datos, el diseño y el análisis estadístico escogido. Del mismo modo, en un quinto capítulo se presentan los resultados del estudio de campo de los tres años que ha durado esta investigación, siendo interpretados según el sistema de análisis descrito en el capítulo previo, en coherencia con los objetivos y preguntas de investigación definidos por la investigación. Así pues, el capítulo comienza exponiendo los resultados en relación con la competencia en el área de la comunicación social del alumnado con TEA del grupo control y del grupo experimental, según los resultados del pretest y del post test. De esta manera, se incluye la descripción de la evolución del alumnado con TEA entre el inicio y el final de la intervención y las observaciones del cuaderno de campo del alumnado. A continuación, se muestran los resultados en relación con el área de la comunicación social del alumnado con TEA por grupos y entre grupos, en los que se incluye los estadísticos descriptivos del grupo control y del grupo experimental y, de igual forma se exponen las diferencias significativas en el área de comunicación social entre el grupo control y el grupo experimental antes y después de desarrollar la intervención. Posteriormente, se enuncian los resultados en relación con la evaluación de las posibles diferencias en la mejora del área de la comunicación social entre el alumnado con TEA tras la utilización de la Realidad Aumentada en las tres dimensiones: comunicación receptiva, comunicación expresiva y habilidades sociales. Finalmente, se detallan los resultados en base a las posibles diferencias en la competencia en el área de comunicación social del alumnado con TEA a través de la Realidad Aumentada, en función del tipo de comunicación, del nivel de severidad del TEA, de la edad, del centro educativo y del nivel de competencia curricular. En el sexto capítulo, se presentan las discusiones y conclusiones, así como las limitaciones encontradas, las futuras líneas de trabajo y las publicaciones. Por un lado, el primer apartado referente a las discusiones se estructura en función de las trece preguntas de investigación a las que se trata de dar respuesta en la presente tesis doctoral. Seguidamente, se reflejan las conclusiones de la investigación, las limitaciones encontradas y las nuevas vías de investigación que abre el presente estudio. De igual forma, se incluye un apartado con las diferentes publicaciones que se han realizado a lo largo de los años de escritura de la tesis doctoral relacionadas con la temática de estudio. Para finalizar, en el séptimo capítulo, se incorpora un resumen de la tesis en lengua inglesa y, por último, se incluyen las referencias bibliográficas y legislativas de los trabajos citados en el estudio.

La presente investigación examina la influencia de la capacidad de absorción y la motivación por el aprendizaje en el proceso de adquisición de conocimiento en estudiantes de instituciones de educación superior y posteriormente evalúa su efecto en la transferencia de conocimiento en las empresas donde laboran los estudiantes. Adicionalmente, se estudia el posible efecto moderador de las habilidades sociales de los estudiantes y el nivel de autonomía laboral que disfrutan en su entorno laboral, ideales para mejorar las condiciones de transferencia de conocimiento en el contexto del teletrabajo. Este estudio parte de la filosofía positivista para describir causalmente la relación entre los constructos y las variables que describen los procesos de adquisición y transferencia del conocimiento. La investigación se desarrolla con una metodología cuantitativa que se ejecuta mediante el análisis descriptivo de los datos y la aplicación de modelos estadísticos para justificar inferencias. Se utilizó un diseño de muestreo no experimental de tipo correlacional. De acuerdo con los resultados obtenidos, el coeficiente de determinación 𝑅�� 2 del modelo fue de 0.643 para adquisición de conocimiento y 0.6551 para transferencia de conocimiento. Según los resultados obtenidos de la estimación Blindfolding, el valor de 𝑄�� 2 es 0.568 para transferencia de conocimiento. Con esto, se puede concluir que la adquisición de conocimiento tiene un alto poder predictivo sobre la transferencia de conocimiento. Asimismo, se puede concluir que la capacidad de absorción de conocimiento y la motivación de aprendizaje, como constructos reflexivos, tienen un efecto significativo en la adquisición de conocimiento, así como la adquisición de conocimiento tiene un efecto significativo en la transferencia de conocimiento, así como la relación significativa entre las variables de trabajo autonomía y habilidades sociales entre la adquisición y transferencia de conocimientos. / The present research examines the influence of absorptive capacity and learning motivation on the process of knowledge acquisition in students from higher education institutions and subsequently evaluate its effect on knowledge transfer in companies where students work. Additionally, we study the possible moderating effect of students' social skills and the level of labor autonomy they enjoy in their working environment, which are ideal for improving knowledge transfer conditions in the context of teleworking. This study starts from the positivist philosophy to causally describe the relationship between the constructs and variables that describe the processes of obtaining and transferring knowledge. The research is developed with a quantitative methodology that is executed through the descriptive analysis of the data and the application of statistical models to justify inferences. A non-experimental sampling design of correlational type was used. According to the results obtained, the coefficient of determination 𝑅� 2 of the model was 0.643 for knowledge acquisition and 0.6551 for knowledge transfer. According to the results obtained from the Blindfolding estimation, the value of 𝑄� 2 is 0.568 for knowledge transfer. With this, it can be concluded that knowledge acquisition has a high predictive power on knowledge transfer. Also, it can be concluded that knowledge absorption capacity and learning motivation, as reflective constructs, have a significant effect on knowledge acquisition, as well as knowledge acquisition has a significant effect on knowledge transfer, as well as the significant relationship between the variables of labor autonomy and social skills between the acquisition and transfer of knowledge.

La evidencia ha recalcado que el funcionamiento familiar presenta una incidencia en el comportamiento del niño y su desarrollo psicosocial; específicamente, se han señalado afectaciones a las habilidades sociales en ambientes familiares aversivos. El objetivo de la investigación fue encontrar la relación entre funcionalidad familiar y habilidades sociales en estudiantes de educación secundaria de una I.E. Para ello, el estudio fue de tipo cuantitativo, diseño no experimental, con un nivel investigativo de alcance correlacional, con un muestreo no probabilístico de tipo censal conformado por 231 estudiantes de nivel secundario. Se considero la Escala de Funcionalidad Familiar (FACES-III) y Escala de Habilidades Sociales (EHS) adaptó en el Perú por Mendoza (2018). La información fue analizada mediante la estadística descriptiva, se aplicaron análisis de homogeneidad para los datos, distribución de la muestra y estadísticos de correlación para el contraste de las variables de estudio. Teniendo como resultado que existe una relación débil, negativa y estadísticamente significativa (Rho de Spearman = -0.294, p < .001) entre Habilidades sociales y Funcionalidad Familiar. Se descubrió que la falta de habilidades sociales ocurrirá si la funcionalidad familiar se encuentra en exceso. / Empirical research has underscored the impact of family functionality on a child's behavior and psychosocial development. Specifically, social skill deficiencies have been documented in families with unpleasant dynamics. The aim of this study is to investigate the correlation between social skills and family functionality among secondary education students at a particular educational institution. Using a non-experimental design, prospective cross-sectional correlational scope, and a quantitative technique, 231 secondary school pupils were included in a non-probabilistic census-type sample. The tools that were employed were the Family Functionality Scale (FACES-III) and Social Skills Scale (EHS) adapted in Peru by Mendoza (2018). The data were analyzed using descriptive statistics, analysis of data homogeneity and sample distribution were applied and classification analysis was used to contrast family functionality and social skills. As a result, there is a weak, negative and statistically significant relationship (Spearman's Rho = -0.294, p < .001) between Social Skills and Family Functionality. It was discovered since the lack of social skills will occur if family functionality is in excess.