Die Entwicklung der Lehrerausbildung ist auf dem Hintergrund ihrer historischen Rahmen-bedingungen zu betrachten. Diese entstehen aus der komplexen Kombination kultureller, politischer, schulischer und ökonomischer Faktoren. Diese sich beständig wandelnden Ein-flussfaktoren auf Bildung und Erziehung erfordern die Entwicklung neuer theoretischer und praktischer Konzepte für die Lehrerausbildung. Aus dem daraus entstehenden Wissen und den Handlungsmaxim der Pädagogik ergeben sich neue Strukturen und Curricula für die Lehrerbildung. Im Zentrum einer Lehrerausbildung, die auf Schulentwicklung eingeht bzw. sie begleitet, steht die Mobilität, verstanden als Adaption der wissenschaftlichen Erkennt-nisse an einen voranschreitenden gesellschaftlichen Wandel und Erprobung dieses Wissens in Bildungseinrichtungen. Elementar für die Ausbildung zum Lehrer ist nach Blömke (vgl. 2002, 67) der Erwerb des pädagogisch-praktischen Habitus, der ausschließlich an die schuli-sche Praxis gekoppelt ist. Das theoretische Wissen stellt die Grundlage einer guten Reflexi-on der Praxis und der Schulentwicklung dar und steht somit am Anfang des Weges zu päda-gogischer Professionalität. Für die Pädagogik als Wissenschaft, aber auch in deren Praxis, kommt der universitären Lehrerausbildung damit eine Schlüsselrolle zu. Sie ermöglicht den Erwerb wissenschaftlicher Erkenntnisse und die Anbahnung berufsbezogener professioneller Kompetenzen (vgl. ebd., 68). Mittlerweile stehen sich jedoch aus diversen Modernisierungs-prozessen entstandene Konstrukte fachlichen Wissens und praktischen Handelns teils dia-metral gegenüber. Dies ergibt sich aus der unterschiedlichen Bewertung und Berücksichti-gung pädagogischer Antagonismen, wie Organisation und selbstständiger Interaktion, Frei-heit und Zwang, Distanz und Nähe sowie Differenzierung und Einheit. Um als Berufsanfän-ger möglichst souverän mit diesen umgehen zu können, lässt sich Lehrerausbildung als „Vorbereitung auf Unsicherheit“ umschreiben (vgl. Helsper 1996, 31). ... / Since the ratification of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities the subject of Inclusion is on the agenda of educational and scientific debate globally. With the signing of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, it is assumed that the relationship of special and inclusive schools will change towards an inclusive school system in the contrachting states. This stirs up the question of whether the existing training facilities are able to install curricula that are apte to the inclusive education system and to create a suitable structures of academic education for enabling prospective students, both general and special needs teachers, to act professionally on inclusive schooling. This question ist examined by a comparison of the German Federal State Bavaria and South Korea, illuminating their models, as well as their implementation of national and international recommendations and decisions regarding inclusive education. Those will be examined especially by viewing implementation in university teacher training and their contribution to the implementation of inclusive education processes. Finally, the imulse and prospects that can be extracted from this comparison are presented. Further, suggestions for positiv changes in inclusive schooling are made.

Der Schulversuch „Erprobung von Ansätzen zur inklusiven Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Modellregionen“ (ERINA) stellt einen Bestandteil der Maßnahmen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im Freistaat Sachsen dar. Der Schulversuch wurde im Auftrag des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus am 1. August 2012 begonnen und endet am 31. Juli 2018. Die vorliegende Abschlussdokumentation fasst die Ergebnisse und Erfahrungen der letzten fünf Jahre des Schulversuches zusammen. Sie dokumentiert die wichtigsten Schritte der Entwicklung und Umsetzung inklusiver schulischer Bildungsangebote unter den Rahmenbedingungen im Freistaat Sachsen. Ergänzt werden die Ausführungen um Materialien und Praxisbeispiele, die durch die Schulversuchsschulen und Kooperationspartner zur Verfügung gestellt werden. Sie sollen andere sächsische Schulen auf ihrem Weg zu einer inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung unterstützen. Redaktionsschluss: 01.11.2017

Der Schulversuch „Erprobung von Ansätzen zur inklusiven Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Modellregionen“ (ERINA) stellt einen Bestandteil der Maßnahmen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im Freistaat Sachsen dar. Der Schulversuch wurde im Auftrag des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus am 1. August 2012 begonnen und endet am 31. Juli 2018. Der Schulversuch ERINA wurde durch ein Team der Universität Leipzig wissenschaftlich begleitet. Im Fokus der wissenschaftlichen Begleitung stand die Frage, wie das gemeinsame Lernen von Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in den ERINA-Oberschulen gelungen ist. Die vorliegende Abschlussdokumentation fasst die zentralen Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung zusammen. In die Darstellung fließen u. a. Ergebnisse aus den Schülerleistungstests, Unterrichtsbeobachtungen, Lehrkräfteinterviews und Schülerbefragungen ein. Aus den Ergebnissen werden Empfehlungen abgeleitet, welche den Oberschulen auf dem Weg zu einer inklusiven Schul- und Unterrichtskultur eine Orientierung bieten sollen. Redaktionsschluss: 01.11.2017

Seit Beginn des Schuljahres 2018/19 werden an 59 sächsischen Oberschulen 120 Schüler im Förderschwerpunkt “Lernen” und 21 Schüler im Förderschwerpunkt “geistige Entwicklung” lerndifferenziert unterrichtet. Unter Rückgriff auf die Erfahrungen und Ergebnisse des Schulversuchs ERINA wurden in den vergangenen Jahren verschiedene Materialien und Handreichungen zur Unterstützung der Schulleitungen und Lehrkräfte erarbeitet. Redaktionsschluss: 14.12.2018

Ziel der Kooperationsverbünde ist es, die sonderpädagogische Förderung und die Ausgestaltung des inklusiven Unterrichts in allen Förderschwerpunkten mit zumutbaren Schulwegen zu sichern. Redaktionsschluss: 09.02.2023

Die Bachelorarbeit widmet sich dem Thema der schulischen Inklusion, speziell in Grundschulen in Deutschland. Inklusion hat, insbesondere nach Unterzeichnung der UN- Behindertenrechtskonvention durch Deutschland im Jahr 2009, eine hohe Relevanz für alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens. Grundlagen des zukünftigen Miteinanders werden, insbesondere auch wegen der entsprechenden Stadien der Kindheitsentwicklung, mit in den Grundschulen gelegt. Dabei wird der Stand der Inklusion im deutschen Bildungswesen vielfach kritisiert. Ziel der Arbeit ist es herauszufinden, inwieweit die Politik dafür (mit)verantwortlich ist. Ziel ist es auch, die These zu beweisen, dass die Akteure an der ,Bildungsbasis‘ die Hauptlast der Entwicklung von Inklusion zu tragen haben. Als wissenschaftliche Untersuchungsmethoden dienen Literaturrecherche, Dokumentenanalyse, Hospitation und Experteninterview. Im Ergebnis bestätigt die Bachelorarbeit die Thesen. Die sächsische Politik forciert Inklusion, trotz aller auch positiven Ansätze, nicht hinreichend. Das betrifft insbesondere den rechtlichen Rahmen und die Sicherstellung benötigter finanzieller Mittel und damit verknüpft, die personellen Ressourcen an den Schulen. Somit verbleibt die Hauptlast bei den Schulen.:1. Einleitung 5 2. Inklusion 7 2.1 Begriffsbestimmung Inklusion 7 2.2 Inklusion – ein Paradigmenwechsel 7 2.2.1 Begriffsunschärfen im Kontext Schule: Integration vs. Inklusion 9 2.3 Wer ist schulisch zu inkludieren? 11 2.3.1 Menschen mit Behinderung – Kinder mit sonderpäd. Förderbedarf 12 2.4 Inklusionspädagogik 15 2.5 Rechtliche Grundlagen zur Inklusion 19 2.5.1 UN- BRK 19 2.5.2 Nationaler Aktionsplan Inklusion 20 2.5.3 Sächsischer Aktionsplan Inklusion 21 2.6 Sächsisches Schulgesetz 22 3. Schule in Deutschland 24 3.1 Der schulische Bildungsauftrag 24 3.2 Historische Betrachtung 24 4. Schulische Inklusion in Deutschland 26 4.1 Stand der Inklusion in Deutschland 26 4.2 Stand der Inklusion in Sachsen 29 5. Grundschule 33 5.1. Grundschulentwicklung nach 1945 33 5.2 Entwicklungsaufgaben der Altersklasse der Grundschüler*innen 34 5.3 Anforderungen an inklusiven Unterricht in (Grund-) Schulen 36 6. Index für Inklusion 37 7. Grundschule Königshufen 40 7.1 Umfeld und Sozialraum, Bauliche und räuml. Gegebenheiten, Entwicklung 40 7.2 Dokumentenanalyse des Schulprogramms 42 7.3 Pädagogische Ressourcen 45 7.4 Hospitation in einer dritten Klasse – teilnehmende Beobachtung 45 8. Forschung 47 8.1 Forschungsfrage 47 8.2 Forschungsdesign 47 8.3 Experteninterviews 48 8.4 Kategorisierte Auswertung nach Mayring 49 9. Interviews 51 9.1 Interviewauswertung Herr H. - Grundschulleiter 51 9.1.1 Zusammenfassung zum Interview mit Herrn H. 57 9.2 Interviewauswertung Frau H. - Beratungslehrerin 57 9.2.1 Zusammenfassung zum Interview mit Frau H. 61 10. Ergebnis zur Grundschule Königshufen 62 11. Fazit 63 12. Schlussbemerkung 66 13. Literaturverzeichnis 67 Anhang 73 Eigenständigkeitserklärung 73 Abbildungsverzeichnis Abb. 1 Bildungsorte und Lernwelten in Deutschland 25 Abb. 2 Inklusion- Schüler*innenzahlen, Quoten und Anteile 26 Abb. 3 Exklusions- und Inklusionsquoten im Bundesländervergleich 27 Abb. 4 Dimensionen der Inklusion an Schulen 38

Die wichtigsten Rechtsgrundlagen, Beratungs- und Fortbildungsangebote sowie vorhandene Publikationen und Unterstützungsmaterialien zum lernzieldifferenten Unterricht werden in einem kurzen Überblick vorgestellt. Redaktionsschluss: 17.12.2021

Mit Pädagogik der Vielfalt wird eine Konzeption bezeichnet, in der es um gleichberechtigte und für Verschiedenheit offene Bildung aller geht. Pädagogik der Vielfalt ist inklusive Pädagogik in Kindergärten, Schulen, außerschulischen Einrichtungen sowie in Angeboten der Erwachsenenbildung.

Basierend auf dem Abschlussbericht der TU Chemnitz wurden die Ergebnisse der Evaluation zur ESF-finanzierten Laufzeit des Vorhabens „Inklusionsassistent“ in einer Handreichung zusammengefasst und Handlungsempfehlungen für die Praxis abgeleitet. Die Empfehlungen richten sich vor allem an die an der Maßnahme beteiligten Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten, Projektträger, Schulleitungen sowie Lehrkräfte vor Ort. Redaktionsschluss: 15.02.2022