Cette thèse a été subventionnée par Le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC) / Dans cette thèse, l’auteur s’est penché sur la question de l’apprentissage/enseignement du vocabulaire en français langue seconde (L2). Depuis plusieurs années, la recherche en L2 fait face à une question essentielle : celle de l’efficacité de différentes approches d’enseignement lexical afin de favoriser l’apprentissage des mots. Certains chercheurs (par ex. Krashen, 1982, 1989) considèrent que l’apprentissage du vocabulaire en L2, tout comme celui des aspects morphosyntaxiques, se produit uniquement de façon incidente pendant l’exposition aux différents échantillons de la langue (c.-à-d., l’intrant) et à travers des activités centrées sur le sens communicatif telles que la lecture de textes. D’autres (par ex. Laufer, 2005, 2006) préconisent une approche plus explicite de l’enseignement du vocabulaire, centrée sur les aspects formels des éléments lexicaux (form-focused instruction). Cette question n’a pas fait l’objet d’une recherche exhaustive, surtout en ce qui concerne les modalités de l’enseignement centré sur la forme (FFI) et le moment approprié (le FFI intégré vs le FFI isolé) pour le fournir, d’où l’importance de cette recherche. Trois études expérimentales ont été effectuées afin d’examiner l’efficacité de différentes approches d’enseignement du vocabulaire en français. Quarante-deux apprenants de français L2 ont participé à deux études de cas multiples (n = 9 et n = 10) et à une étude quasi-expérimentale (n = 23). Les deux premières études ont servi de pilotes pour l’élaboration de la méthodologie de la troisième étude. L'intervention expérimentale (quatre périodes de 45 minutes chacune) ciblant 36 mots a été réalisée à travers trois conditions expérimentales (FFI intégré, FFI isolé et répétition) et une condition de contrôle (apprentissage incident via la lecture). Chacun des participants a bénéficié de toutes les conditions. En d’autres termes, parmi les mots ciblés, certains devaient être appris incidemment, certains à travers une exposition répétée et certains ont été enseignés par le FFI intégré et le FFI isolé. Des tâches lexicales ont été administrées avant et deux fois après l'intervention. Les résultats indiquent les avantages du FFI en comparaison avec l'apprentissage incident et la répétition sans aucune différence significative entre le FFI isolé et le FFI intégré. La conclusion de cette thèse met l’emphase sur l’importance du FFI afin d’améliorer l’apprentissage du vocabulaire, tout en précisant le caractère indispensable des activités de récupération pour diminuer la perte de l’apprentissage produit. / In this thesis, the author examined the question of vocabulary learning/teaching in French as a second language (L2). L2 research has been interested in the effects of different approaches of lexical instruction on vocabulary learning. Some researchers (e.g. Krashen, 1982, 1989) contend that L2 learning, vocabulary and morphosyntax, occurs incidentally through the exposure to comprehensible input and through meaning-based activities such as reading. Others (e.g. Laufer, 2005, 2006) advocate a more explicit approach to vocabulary teaching, focused on the form of lexical elements. The effects of lexical form-focused instruction (FFI) have not been thoroughly investigated, particularly its different modalities and timing (integrated FFI vs isolated FFI), hence the relevance of this research. Three experimental studies were conducted to examine the effectiveness of different vocabulary teaching approaches in French as an L2. Forty-two L2 French learners participated in two multiple case studies (n = 9 and n = 10) and a quasi-experimental study (n = 23). Among other things, the first two studies were designed to serve as pilots for the methodological design of the third study. The experimental intervention (four periods of 45 minutes each) targeting 36 words was carried out through three experimental conditions (integrated FFI, isolated FFI and repetition) and a control condition (incidental learning through reading). Each participant benefited from all the conditions. In other words, among the targeted words, some had to be learned incidentally, some through repeated exposure and some were taught by the integrated FFI and the isolated FFI. Lexical tasks were administered before intervention started and twice after it ended (immediate posttest and delayed posttest). Results indicate the advantages of FFI compared to incidental learning and repetition. However, there is no significant differences between the isolated FFI and the integrated FFI. The conclusion of this thesis emphasizes the importance of FFI in order to improve the vocabulary learning, while specifying the necessity of the retrieval activities to reduce learning loss.

L’enseignement des langues par la tâche est une approche d’enseignement des langues secondes de plus en plus adoptée dans différents contextes. Toutefois, la place de l’enseignement de la forme au sein d’une tâche fait toujours l’objet d’un débat. En plus de savoir si l’enseignement de la forme devrait se faire de façon préventive ou réactive (Ellis, 2017; Long, 2015), le moment auquel il faudrait procéder à un enseignement de la forme ne fait pas consensus, que ce soit au début de la tâche (Dekeyser, 1997, 2007), pendant la tâche (Lightbown, 2008; Long, 2015) ou après la tâche (Willis et Willis, 2007). Cette incertitude mène les enseignants à se demander s’ils devraient intégrer ou non un enseignement de la forme à une tâche et à quel moment ils devraient le faire (East, 2017). La présente étude quasi expérimentale vise à mieux comprendre le rôle lié au moment de procéder à un enseignement de la forme dans le cadre d’une tâche et à contrôler certaines variables qui peuvent moduler les effets du type d’enseignement, dont le niveau de connaissances initiales et l’aptitude langagière des apprenants. Huit groupes, six groupes expérimentaux et deux groupes témoins, d’étudiants de français langue seconde (quatre groupes de niveau B1 et quatre groupes de niveau B2) ainsi que leurs enseignants respectifs ont participé à l’étude. L’intervention expérimentale consistait en une tâche de hiérarchisation et une tâche de prise de décision. Six groupes ont reçu un enseignement explicite du subjonctif soit au début de chaque tâche, soit pendant la tâche, soit après la tâche et deux groupes ont réalisé les deux tâches sans recevoir d’enseignement explicite. Les participants (n = 165) ont effectué un prétest, un post-test immédiat et un post-test différé mesurant les connaissances implicites (test d’imitation sollicitée) et explicites (test de jugement de la grammaticalité) et ont effectué un test mesurant l’aptitude langagière (LLAMA). Le degré de connaissances des apprenants a été déterminé en fonction de leurs résultats aux prétests. Les participants dont les résultats étaient en dessous de la médiane ont été attribués aux groupes de niveau faible et ceux dont les résultats étaient au-dessus de la médiane ont été attribués aux groupes de niveau avancé. Les résultats d’ANOVA à mesures répétées montrent que les apprenants moins avancés semblent bénéficier d’un enseignement pendant la tâche, alors que les étudiants plus avancés semblent bénéficier d’un enseignement au début de la tâche. Par conséquent, le niveau des apprenants est à prendre en considération au moment de planifier un enseignement de la forme. Par ailleurs, les résultats de régressions multiples montrent que l’aptitude langagière est davantage sollicitée dans les conditions d’enseignement de la forme avant ou pendant la tâche et que différentes composantes interviennent à des stades d’acquisition différents. Cette étude offre des répercussions pratiques et théoriques au regard du moment de procéder à un enseignement de la forme en fonction du niveau des apprenants et de leur aptitude langagière. / Task-Based Language Teaching is an increasingly popular approach used in a variety of second-language learning environments. There is debate, however, on the incorporation of form-focused instruction and, more specifically, regarding when precisely it should be integrated in the execution of a task. Beyond determining whether a form should be taught proactively or reactively (Ellis, 2017, Long, 2015), the lack of consensus as to whether form-focused instruction should occur at the beginning of a task (Dekeyser, 1997, 2007), during a task (Lightbown, 2008; Long, 2015), or after a task (Willis et Willis, 2007) drives language instructors to question whether they should integrate form-focused instruction at all and creates uncertainty as to when it is most beneficial to do so (East, 2017). The present quasi experimental study seeks to better understand the effects of the timing of form-focused instruction in the task-based teaching framework while controlling for moderating variables such as the degree of learner knowledge and learners’ language aptitude. Eight groups, six experimental and two comparison, of French as a second language students (four groups of B1 level and four groups of B2 level) and their respective teachers participated in the study. The experimental intervention consisted of two tasks, one hierarchical task and one decision-making task. Six groups received explicit instruction on the subjunctive at the beginning, during, or after a task while two groups completed the tasks without explicit instruction. The participants (N = 165) completed a pre-test, an immediate post-test and a delayed post-test assessing both implicit knowledge (Elicited Imitation Test) and explicit knowledge (Grammaticality Judgment Test). Participants also completed a language aptitude assessment test (LLAMA). Learners’ degree of knowledge was determined based on their pre-test performance. Participants whose mean scores were below or above the median were assigned to the low or advanced knowledge groups respectively. Repeated-measures ANOVAs show that lower-level learners benefit from instruction during a task while more advanced learners benefit from instruction at the start of a task. Consequently, learner readiness is a factor to consider when planning and executing focus on form instruction. Additionally, multiple regression results demonstrate that language aptitude plays a more significant role when form-focused instruction is given before or during a task and that different components are drawn upon at different acquisitional stages. The study concludes by offering theories and practical recommendations regarding the inclusion of focus on form instruction that considers the level and aptitude of learners.

Cette étude quantitative vise à 1) mesurer les connaissances métalinguistiques des futurs enseignants, 2) décrire la qualité de la rétroaction corrective écrite (RCÉ) des futurs enseignants de français langue seconde (FLS), et 3) examiner la relation entre les connaissances métalinguistiques des futurs enseignants et la qualité de leur rétroaction corrective à l’écrit. Un groupe de 18 futurs enseignants de français langue seconde inscrit dans le programme de formation initiale des maîtres à Montréal a participé à l'étude. Les participants ont accompli 1) une tâche d’analyse de phrases pour mesurer leurs connaissances métalinguistiques, et 2) une tâche de rétroaction corrective écrite, pour évaluer la qualité de leurs pratiques rétroactives à l’écrit en termes de localisation d'erreur et d'explication métalinguistique fournie. Alors que les analyses descriptives sont effectuées pour répondre aux deux premières questions de la présente étude, des analyses de corrélation ont été réalisées pour déterminer s’il existe des relations entre les connaissances métalinguistiques des futurs enseignants et la qualité de leur rétroaction corrective à l’écrit. Les résultats indiquent que 1) la localisation de l'erreur de la RCÉ fournie est précise, mais 2) l'explication métalinguistique l’est moins, 3) il existe une relation entre les connaissances métalinguistiques des futurs enseignants et la qualité de leur rétroaction corrective à l’écrit. / The present quantitative study seeks to 1) measure pre-service teachers’ metalinguistic knowledge, 2) describe the quality of French as a second language (FSL) pre-service teachers’ written corrective feedback (WCF), and 3) examine the relationship between pre-service teachers’ metalinguistic knowledge and the quality of their written corrective feedback (i.e., teachers’ metalinguistic awareness). A group of 18 French as a second language pre-service teachers following the initial teacher training program in Montreal, participated in the study. Participants were assigned 1) a task of analytical abilities to measure their metalinguistic knowledge, and 2) a task of written corrective feedback provision to evaluate the quality of their written corrective feedback in terms of error location and the metalinguistic explanation provided. Descriptive analyses were undertaken to answer the first two research questions. Correlation analyses were performed to examine whether there exist any relations between pre-service teachers’ metalinguistic knowledge and the quality of their WCF. Among other things, results indicated that 1) while the error location of WCF provided was precise, 2) the metalinguistic explanation provided by the participants was not accurate, 3) there is a relationship between pre-service teachers’ metalinguistic knowledge and the quality of written corrective feedback.

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Une évaluation longitudinale (de la 1ère à la 6ème année primaire) a été réalisée auprès d'enfants francophones apprenant le néerlandais comme langue seconde dans un contexte scolaire d'immersion linguistique. Leur développement linguistique a été comparé à celui d'enfants monolingues francophones et néerlandophones. Les objectifs de la recherche consistaient à déterminer (1) les conséquences positives ou négatives de la méthode immersive sur le développement linguistique des enfants dans leurs langues maternelle et seconde, (2) la langue la plus appropriée aux premiers pas dans l'acquisition de la lecture et de l'écriture (la langue maternelle ou la langue seconde caractérisée par un système écrit plus transparent), (3) les difficultés spécifiques rencontrées par ces enfants en immersion (acquisition de séquences phonologiques spécifiques à la langue seconde, interférences entre langues, etc.).<p> / Doctorat en Sciences Psychologiques et de l'éducation / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Doctorat en sciences psychologiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished