In einer Zeit, in der digitale Medien unser gesamtes Informations- und Kommunikationsverhalten sowie unsere Arbeits- und Freizeitgestaltung prägen, ist es kaum nachvollziehbar, wie man es sich leisten kann, Hochschuldidaktik und Medieneinsatz getrennt voneinander zu behandeln.

Ziel der vorliegenden Untersuchung war es, durch eine Onlinebefragung die Zielgruppe des Hochschuldidaktischen Zentrum Sachsens (HDS) – sächsische Hochschullehrende – näher zu untersuchen, um einerseits Informationen über Personenmerkmale (z.B. Qualifikation, Lehrorientierung, -motivation, -erfahrung) und Kontextmerkmale (z. B. Fachdisziplin, Wertschätzung der Lehre im Arbeitskontext) der Teilnehmenden zu gewinnen und andererseits die Gruppe der Lehrenden, die nicht an Weiterbildung teilnehmen, näher beschreiben zu können. Die Ergebnisse zeigen, dass Teilnehmer_innen des Zertifikatsprogramms mehrheitlich wissenschaftliche Mitarbeiter_innen mit wenig Lehrerfahrung sind, die in ihrem Arbeitskontext eine relativ geringe Wertschätzung der Lehre erleben, während erfahrene Lehrende dazu tendieren, ihren Weiterbildungsbedarf über einzelne Workshops zu spezifischen Themen abzudecken. Die meisten Teilnehmenden wollen durch eine Weiterbildung ihre individuellen Kompetenzen weiterentwickeln und die eigene Lehre verbessern, während gegen eine Teilnahme vor allem geringe zeitliche Ressourcen sowie eine mangelnde Spezifik des Angebotes sprechen. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf mögliche Programmentwicklungspotenziale diskutiert.

Der Campus der Technischen Universität Dresden war Austragungsort der zweiten Jahrestagung des Hochschuldidaktischen Zentrum Sachsen. Die Agenda lud die Teilnehmenden zu einem Vortrag von Dr. Hanno van Keulen, zu sechs Sessions mit unterschiedlichen Themenschwerpunkten und zu einem Markt der Möglichkeiten ein. Das Credo der Zusammenkunft lautete „Interdisziplinäre Perspektiven guter Lehre“. Ich selbst nahm, wie vier weitere Studierende, als studentische Berichterstatterin an der Tagung teil. Gerahmt von einer kommunikativen Atmosphäre und engagierten Dozierenden durfte ich damit Zeugin von zahlreichen positiven Lehrbeispielen aus der Praxis werden.

„Lehre und Lernen in den Disziplinen“ – unter diesem Titel wurde mir dieser Vortrag angetragen, so steht er im Programm. Er be-­ deutet für mich eine Herausforderung! Ich bin – als Schulpädagoge und Hochschuldidaktiker – ein „Allgemeindidaktiker“, also einer, der zu bedenken hat, wie welche Ziele für das Studium zu formulieren, zu begründen und abzuleiten sind, wie Inhaltsstrukturierung und Methodenauswahl sich zu diesen verhalten müssen oder welche Gründe allgemein für welche Art von Lernsituationen sprechen usw. Dann ist er darauf angewiesen, dass die Kolleg_innen in den Fächern solche allgemeinen Überlegungen oder Empfehlungen aufgreifen und in ihren Bereichen umsetzen. Hierbei ist es eine Herausforderung, aber auch ein Reiz, sich in die Gegenseite hineinzuversetzen – um so mehr, da ich oft genug höre: Was Sie da reden, das geht in unseren Fächern sowieso nicht, oder: In meinem Fach ist alles ganz anders.

Die Erwachsenenbildung geht von einem weiten Lernbegriff und damit auch Lehrbegriff aus, der im Sinne der Gestaltung von Lehr-Lernarrangements an Bedeutung gewinnt. In einer erwach-­ senengerechten Lernkultur treten dabei Überlegungen über das Ermöglichen und Begleiten von Lernprozessen in den Vordergrund, die zugleich immer auch rahmende Aspekte der gesellschaftlichen, institutionellen, sozialen wie individuellen Bedingungen des Lernens (und Lehrens) mitdenken.

Die zunehmende Nutzung von E-Learning im Hochschulsystem ist seit vielen Jahren mit einem Wechsel von einer Lehrkultur zur Lernkultur verbunden. Daraus resultieren neue Anforderungen an die Lehrenden und an wissen-­ schaftliches Personal in Forschungs-­ und Transferprojekten. In Abhängigkeit von der Lehr-­/Lernform und der zugrunde gelegten Auffassung von Lernen können sie in netzbasierten Lernszenarien verschiedene Rollen einnehmen, bspw. die Rolle der Wissensvermittler_innen, der Lernbegleiter_innen oder der Moderator_innen. Auch das Planen von Lernangeboten, die Entwicklung und Bereitstellung von Lerninhalten, die Einrichtung und Administration von Kursen sowie der technische Support können in ihren Aufgabenbereich fallen.

Interdisziplinarität ist zum Schlagwort in Forschung und Praxis geworden. Forschungsprojekte thematisieren bewusste Fachbe-­ reichsüberschreitungen, und die meisten Mittelausschreibungen fordern diese ebenso ausdrücklich ein. Auch in Unter-­ nehmen und Verwaltungen ist die Zusammenarbeit unterschied-­ licher Fachkräfte an übergreifenden Aufgaben regelmäßig und zunehmend erforderlich. Die Komplexität realer Probleme bricht die Systematik wissenschaftlicher Disziplinen auf und verlangt nach übergreifenden Kooperationen.

Von 2008 bis 2013 stellt das sächsische Staatsministerium für Wissenschaft und Kunst ein Budget von 27 Mio. Euro für die „Ent-­ wicklung von Konzepten, Auf-­ und Ausbau von Strukturen und Netzwerken postgradualer Bildung, insbesondere unter Nutzung neuer Medien" (SMWK, S. 6) aus den Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF) zur Verfügung. Damit sollen digitale Medien zum immanenten Bestandteil von akademischen Weiterbildungsangebo-­ ten in Sachsen werden.

Spätestens seit dem Bologna-­Prozess wird in der universitären Ausbildung ein Wandel vom Lehren zum Lernen (shift from teaching to learning) forciert. Diese Perspektivverschiebung – in der Lehren und Lehrkompetenz aus der Perspektive des Lernens neu gedacht werden und Lehrenden (inkl. studentischer Tutor_innen, Anm. d. Verf.) die Aufgabe zukommt, Lehre lernförderlich zu gestalten (vgl. Wildt 2004, S. 169) – bildet „die zentrale Denk-­ und Entwicklungsli-­ nie der Hochschuldidaktik“ (Welbers 2005, S. 358). Zudem wird sie seit einiger Zeit auch von hochschulpolitischen Institutionen wie der Europäischen Rektorenkonferenz und der Hochschulrektorenkonferenz gefordert.

Professionelle Lehrkompetenz wird nicht einmalig erworben, son-­ dern kontinuierlich (weiter-­)entwickelt. Diese Entwicklung ist ein Lernprozess, der selbstgesteuert oder weiterbildungsgestützt sowie bewusst oder unbewusst erfolgen kann. Der Reflexion des persönlichen Lernprozesses, der Einfluss dessen auf das eigene Lehrverständnis und -handeln kommt somit eine besondere Rolle bei der eigenen Kompetenzentwicklung zu. Die Portfolioarbeit kann dabei als ein Verfahren genutzt werden, um diese Reflexion methodisch zu gestalten.