Made available in DSpace on 2016-06-24T04:12:25Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Lucicleide Araujo de Sousa Alves.pdf: 1242097 bytes, checksum: f321120845e75a40757d98e104127ad3 (MD5) Previous issue date: 2010-10-04 / The issue in this academic research attempted to investigate the occurrence of didactic processes in the construction of knowledge in presence teaching and learning environments from Complexity and Transdisciplinarity. / O problema desta pesquisa acad??mica era investigar a ocorr??ncia de processos did??ticos de constru????o do conhecimento em ambientes presenciais de ensino e aprendizagem, a partir da complexidade e da transdisciplinaridade.

Submitted by Sara Ribeiro (sara.ribeiro@ucb.br) on 2017-04-11T11:27:14Z No. of bitstreams: 1 CintiaFernandesdeFaroMeloDissertacao2016.pdf: 1830970 bytes, checksum: 1cd9200cbc420f19d210a69bff26b61e (MD5) / Approved for entry into archive by Sara Ribeiro (sara.ribeiro@ucb.br) on 2017-04-11T11:27:23Z (GMT) No. of bitstreams: 1 CintiaFernandesdeFaroMeloDissertacao2016.pdf: 1830970 bytes, checksum: 1cd9200cbc420f19d210a69bff26b61e (MD5) / Made available in DSpace on 2017-04-11T11:27:23Z (GMT). No. of bitstreams: 1 CintiaFernandesdeFaroMeloDissertacao2016.pdf: 1830970 bytes, checksum: 1cd9200cbc420f19d210a69bff26b61e (MD5) Previous issue date: 2016-03-11 / This was the object of study research the perception of adolescents and young people about the practice of collaborative networking while supporting learning resource. The study investigated 55 adolescents and secondary school students in a private school in Brasilia. This is a survey of the qualitative and exploratory approach. The theoretical framework was based on Castells, L??vy, Moran and Bakhtin, among others. We investigated the perception of students in identifying the technologies used in school and beyond, as well as discussed the use of these technologies in collaborative environments such as empowering the learning process; and finally, the perception of students on the network collaboration at school with what is presented by the institutional documents of the school was compared. The results revealed that the practice of network collaboration is an ally in strengthening the students' learning process. But they said it happens more outside of school, because a large number of teachers is not yet prepared for the applicability of the information technologies and communication allied to content. The collaborative networking learning tends to be increasingly common in the lives of young people and adolescents and therefore demanded in their school activities. It is urgent, therefore, the need for new studies to understand the inserts of collaborative learning network in the process of teaching and learning. / Foi objeto de estudo da presente pesquisa a percep????o de adolescentes e de jovens sobre a pr??tica da colabora????o em rede enquanto recurso de apoio a aprendizagens. O trabalho investigou 55 (cinquenta e cinco) adolescentes e jovens do Ensino M??dio, em uma escola particular de Bras??lia. Trata-se de uma pesquisa com a abordagem qualitativa e de tipo explorat??ria. A fundamenta????o te??rica foi pautada em Castells, L??vy, Moran e Bakhtin, entre outros. Investigou-se a percep????o dos alunos na identifica????o das tecnologias utilizadas na escola e fora dela, bem como se analisou o uso dessas tecnologias em ambientes de colabora????o como fortalecedoras do processo de aprendizagem; e, por fim, foi comparada a percep????o dos alunos quanto ?? colabora????o em rede no espa??o escolar com o que ?? apresentado pelos documentos institucionais da escola. Os resultados revelaram que a pr??tica da colabora????o em rede ?? uma aliada no fortalecimento do processo de aprendizagem dos estudantes. Entretanto, eles afirmaram que ela acontece mais fora da escola, pois um grande n??mero de professores ainda n??o se encontra preparado para a aplicabilidade das tecnologias da informa????o e comunica????o aliada aos conte??dos. A colabora????o em rede na aprendizagem tende a ser cada vez mais frequente na vida de jovens e adolescentes e, consequentemente, demandada em suas atividades escolares. Urge, assim, a necessidade de novos estudos no sentido de entender as inser????es da aprendizagem colaborativa em rede no processo de ensino e aprendizagem.

Submitted by Sara Ribeiro (sara.ribeiro@ucb.br) on 2017-06-01T20:37:38Z No. of bitstreams: 1 LeidianeAlmeidaAraujoDissertacaoParcial2015.pdf: 800016 bytes, checksum: 02dcab50ff82696b5d6903b0d2dac9df (MD5) / Approved for entry into archive by Sara Ribeiro (sara.ribeiro@ucb.br) on 2017-06-01T20:37:59Z (GMT) No. of bitstreams: 1 LeidianeAlmeidaAraujoDissertacaoParcial2015.pdf: 800016 bytes, checksum: 02dcab50ff82696b5d6903b0d2dac9df (MD5) / Made available in DSpace on 2017-06-01T20:37:59Z (GMT). No. of bitstreams: 1 LeidianeAlmeidaAraujoDissertacaoParcial2015.pdf: 800016 bytes, checksum: 02dcab50ff82696b5d6903b0d2dac9df (MD5) Previous issue date: 2015-12-04 / It was proposed in the present study to investigate the relationship between perceptions of teacher self-efficacy and social emotional support of graduating students of pedagogy and beginner teachers in early childhood education or in the early years of elementary school. The teaching self-efficacy refers to the teacher's confidence in their own abilities to perform teaching activities associated with perceived social support that can help the adaptation of the individual during the transition to teaching. It is understood that this transition is not finished with the completion of graduation, it extends until the first years of teaching practice. The total sample consisted of 281 participants. The scale was composed of three parts: [1] Teacher Beliefs Scale - short version, [2] Inventory of Emotional Support in the Transition to Teaching (IAETD) and [3] Participants Characterization Questionnaire. The results obtained by means of confirmatory factor analysis indicated evidence of instrument validity and good internal consistency in the factors. The better adjusted models presented the teacher's self-efficacy in three factors: efficacy in instructional strategies (EIS) effectiveness in managing classroom (EMC) and efficacy in student engagement (ESA); the social and emotional support to two factors: emotional support and professional support. It was found that training in public or private institutions does not imply distinctions in perceptions of the teacher self-efficacy and the social emotional support for both groups. However, when related to sex, women had greater efficacy in student engagement than men in both groups. Among teachers, those without postgraduate degrees demonstrated higher self-efficacy to motivate students than teachers with postgraduate degrees. Teachers with plans to stay in teaching careers felt themselves more professionally supported than those with plans to switch careers. It was also found that the older the teachers, the lower the self-efficacy for managing the classroom and lower the perception of professional support. In the group of students, the ones who were working were perceived to be more effective in managing the classroom than students that were not working. Finally, the weak relationships between the variables of teacher self-efficacy and social emotional support in both groups reinforced the prospects of the multidimensionality of these phenomena, indicating that other factors are combined in this relationship in the transition to teaching. Along these lines, new studies can address the dynamics and direction of these relationships in the development of teachers. / Prop??s-se, neste estudo, verificar a rela????o entre as percep????es de autoefic??cia docente e apoio social emocional de estudantes concluintes do Curso de Pedagogia e professores iniciantes na Educa????o Infantil ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A autoefic??cia docente refere-se ?? confian??a do professor em suas pr??prias capacidades para desempenhar atividades docentes que associada ?? percep????o de apoio social pode favorecer a adapta????o do indiv??duo durante a transi????o para a doc??ncia. Entende-se que essa transi????o n??o ?? finalizada com a conclus??o da Gradua????o, porque ela se estende at?? os primeiros anos de atua????o docente. A amostra total foi de 281 participantes. O instrumento foi composto por tr??s partes: [1] Escala de Cren??as Docentes ??? vers??o curta, [2] Invent??rio de Apoio Emocional na Transi????o para a Doc??ncia (IAETD) e [3] Question??rio de Caracteriza????o dos Participantes. Os resultados obtidos por meio das an??lises fatoriais confirmat??rias indicaram evid??ncias de validade do instrumento e boa consist??ncia interna dos fatores. Os modelos mais ajustados apresentaram a autoefic??cia docente com tr??s fatores: efic??cia nas estrat??gias instrucionais (EEI), efic??cia no manejo em sala de aula (EMSA) e efic??cia no engajamento do aluno (EEA); e o apoio social emocional com dois fatores: apoio afetivo e apoio profissional. Verificou-se que a forma????o em institui????es p??blicas ou privadas n??o implica em distin????es nas percep????es de autoefic??cia docente e apoio social emocional para ambos os grupos. No entanto, quando relacionadas ao sexo, as mulheres apresentaram maior efic??cia no engajamento dos alunos que os homens de ambos os grupos. Entre os professores, aqueles sem P??s-Gradua????o demonstraram maior autoefic??cia para motivar os alunos que os professores com P??s-Gradua????o. Os professores com planos de permanecer na doc??ncia perceberam-se mais apoiados profissionalmente que aqueles com planos de mudar de profiss??o. Verificou-se tamb??m que quanto maior a idade dos professores menor a autoefic??cia para o manejo de sala de aula e menor a percep????o de apoio profissional. No grupo de estudantes, os que estavam trabalhando perceberam-se mais eficazes no manejo da sala de aula que os estudantes n??o trabalhadores. Por fim, as fracas rela????es entre as vari??veis de autoefic??cia docente e apoio social emocional em ambos os grupos refor??aram as perspectivas da multidimensionalidade desses fen??menos, sinalizando que outros fatores coadunam nessa rela????o durante a transi????o para a doc??ncia. Nessa linha, novos estudos podem abordar a din??mica e o sentido dessas rela????es no desenvolvimento do docente.

Made available in DSpace on 2014-12-17T13:56:53Z (GMT). No. of bitstreams: 1 HeitorAS_TESE.pdf: 6391130 bytes, checksum: 12b65bb2318b38dc637442caaa9b6f78 (MD5) Previous issue date: 2012-10-08 / Coordena??o de Aperfei?oamento de Pessoal de N?vel Superior / Le th?me du patrimoine culturel architectural et urbain continue d avoir une place importante dans le milieu technique et scientifique. Le concept s est ?largi et aujourd hui comprend diff?rentes proc?dures de projets d intervention. L importance accord?e au th?me am?ne ? l inclusion de la mati?re de techniques r?trospectives et aux contenus qui en sont li?s: conservation, restauration, restructuration et reconstruction d ?difices et ensembles urbains, dans les parcours des cours d architecture et d urbanisme au Br?sil ?tablies par le Minist?re de l Education Nationale (MEC) dans les ann?es quatre-vingt-dix, post?rieurement incorpor?s dans les directrices disciplinaires nationales. Nous partons des discussions th?oriques et conceptuelles du Domaine du Patrimoine Culturel, ainsi que des principales th?ories p?dagogiques d enseignements et d apprentissage articul?es au projet. Dans ce contexte les objectifs principaux de cette th?se consistent ? syst?matiser et ? analyser les principales proc?dures m?thodologiques contribuant pour la construction de m?thodes d enseignement tourn?e vers des activit?s pratiques dans ce domaine. Pour cela, la recherche a ?t? syst?matis?e dans une approche ? deux niveaux. En ce qui concerne le premier, bas? sur des donn?es secondaires, neuf cours d architecture et urbanisme ont ?t?s identifi?s entre institutions publiques d enseignement sup?rieur dont huit br?siliennes et une fran?aise, consid?r?es repr?sentatives en ce qui concerne les pratiques d enseignement de projet et de patrimoine culturel. Trente disciplines d?di?es ? la mati?re ont ?t? ?galement reconnues initialement, et post?rieurement, cinq disciplines qui poss?dent un emploi du temps d?di? ? la pratique de projet ont aussi ?t? reconnues. Dans le deuxi?me cas, bas?e sur des donn?es primaires, ont ?t?s analys?es les m?thodologies et les strat?gies d enseignement de projet bas?es sur les d?finitions des mati?res et des autres ?l?ments des plans de travail avec des observations, des entrevues et des questionnaires en trois ateliers. Par rapport aux r?sultats nous avons constat? que toutes les ?coles poss?dent les contenus de la mati?re, mais peu d entre elles privil?gient la relation du projet appliqu? au patrimoine culturel. Nous avons constat? que les questions des projets dans ce contexte, m?me s elles sont consid?r?es complexes, ont privil?gi? le listage et l analyse du site. L atelier qui int?gre les fondements des th?ories de pr?servation, l histoire de l architecture et urbanisme et techniques anciennes et actuelles, est mis en valeur comme un mod?le coh?rent avec les propositions d int?gration des connaissances th?oriques et pratiques du projet appliqu? ? la discipline. Bas? sur ces constatations il est possible de d?montrer quatre ?tapes du projet appliqu? au patrimoine culturel: 1?) les fondements g?n?raux qui concernent les bases th?oriques sur la pr?servation, histoire et technique r?trospective, par exemple, l appropriation de lois et normes et la sensibilisation de l ?l?ve sur les questions de patrimoine culturel; 2?) le contacte avec la r?alit? qui inclut l appropriation du probl?me ? partir de ces acteurs, de ces ?chelles, de cette lecture de site et l analyse de l objet d ?tude; 3?) le d?veloppement de la proposition qui inclut programmes (fonctions existantes et propositions), d?finitions du partit (types d intervention), conception (hypoth?se et discussion) et d?finition de proposition; 4?) la finalisation du projet qui consiste ? d?velopper la proposition avec sa repr?sentation graphique et sa pr?sentation finale. Nous concluons que le projet en Domaine du Patrimoine Culturel demande une attention sp?ciale et doit ?tre pr?sent dans les cursus consid?rant les principes g?n?raux n?cessaires ? la formation de l ?l?ve. Le bin?me projet / patrimoine signifie avoir dans le cursus universitaire les contenus et questions n?cessaires les connaissances, les variables et possibilit?s existantes dans le projet appliqu? au patrimoine culturel de fa?on ? ce que ces connaissances soient incorpor?es dans l exercice de projet et n apparaissent pas comme un simple contenu th?orique sans articulation avec la pratique. Naturellement ces conclusions n ?puisent pas la r?flexion sur la question. Nous esp?rons que les analyses faites contribuent ? d?finir des m?thodologies d enseignements capables d ?tres v?rifi?es et test?es dans la pratique en salle de cours, et puisse collaborer avec les nouvelles recherches surtout celles qui ont pour but des nouvelles th?ories p?dagogiques d enseignement apprentissage du projet en Domaine du Patrimoine Culturel / A quest?o do patrim?nio cultural edil?cio continua ocupando lugar de destaque no meio t?cnico e cient?fico. O conceito tem se ampliado e hoje considera diferentes procedimentos projetuais de interven??o. A import?ncia do tema revela-se com a inclus?o da disciplina t?cnicas retrospectivas, bem como dos conte?dos ligados ? mat?ria conserva??o, restauro, reestrutura??o e reconstru??o de edif?cios e conjuntos urbanos nas estruturas curriculares dos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil pelo Minist?rio da Educa??o (MEC) desde a d?cada de 1990, posteriormente incorporados ?s Diretrizes Curriculares Nacionais. Partimos da discuss?o te?rica e conceitual de ?rea consolidada de patrim?nio cultural (ACPC), assim como das principais teorias pedag?gicas de ensino e aprendizagem articuladas ao projeto. Nesse contexto, os objetivos gerais desta tese consistem em sistematizar e analisar os principais procedimentos metodol?gicos do ensino do projeto aplicados ao patrim?nio cultural e adotados nas escolas de arquitetura e urbanismo nacionais, com um contraponto estrangeiro, visando enunciar propostas que contribuam para a constru??o de m?todos de ensino voltados para atividades pr?ticas de ateli? nesse campo. A pesquisa foi sistematizada em dois ?mbitos de abordagem. No primeiro, com base em dados secund?rios, foram identificados nove cursos de arquitetura e urbanismo, entre institui??es p?blicas de ensino superior sendo oito brasileiras e uma francesa considerados representativos no que se refere ?s pr?ticas de ensino de projeto e de patrim?nio cultural, bem como foram reconhecidas, inicialmente, trinta disciplinas dedicadas ? mat?ria, reduzidas, posteriormente, a cinco entre aquelas com carga hor?ria pr?tica de projeto. No segundo, a partir de dados prim?rios, foram analisadas as metodologias e estrat?gias de ensino de projeto, com base em ementas e demais itens dos respectivos planos de ensino, assim como em observa??es feitas, e entrevistas e question?rios aplicados em tr?s ateli?s. No que tange aos resultados foi constatado que todas as escolas contemplam conte?dos da mat?ria, por?m poucos s?o os casos que privilegiam a rela??o do projeto aplicado ao patrim?nio cultural. Ademais foi verificado que as quest?es de projeto, sendo consideradas complexas, privilegiam levantamentos e an?lises consistentes do s?tio. O ateli?, que integra fundamentos das teorias da preserva??o, hist?ria da arquitetura e urbanismo e t?cnicas (retrospectivas e contempor?neas), ? destacado como um formato coerente com os prop?sitos da integra??o de conhecimentos te?ricos e pr?ticos do projeto aplicado ? mat?ria. Com base nas an?lises realizadas foi poss?vel apontar quatro etapas do processo de ensino de projeto aplicado ao patrim?nio cultural, sendo elas: 1?) as fundamenta??es gerais, envolvendo o embasamento te?rico sobre preserva??o, hist?ria e t?cnicas retrospectivas, por exemplo , a apropria??o de leis e normas e a sensibiliza??o do aluno para a quest?o do patrim?nio cultural; 2?) o contato com a realidade, que envolve a apropria??o do problema atrav?s dos atores, escalas, leitura do s?tio e an?lise do objeto de estudo; 3?) o desenvolvimento da proposta, que inclui programas (fun??es existentes e propostas), defini??o do partido (tipo de interven??o), concep??o (hip?teses e discuss?es) e defini??o de proposta; e 4?) a finaliza??o do projeto, que consiste no desenvolvimento da proposta, como a sua representa??o gr?fica e apresenta??o final. Concluimos que o projeto em ACPC demanda uma aten??o especial e deve ser contemplado nos curr?culos, considerando os princ?pios gerais necess?rios ? forma??o do aluno. Ou seja, o bin?mio projeto/patrim?nio implica contemplar na gradua??o os necess?rios conte?dos e quest?es conhecimentos, vari?veis e possibilidades vigentes do projeto aplicado ao patrim?nio cultural de modo que esses conhecimentos sejam incorporados no pr?prio exerc?cio projetual e n?o apare?am como meros conte?dos te?ricos desarticulados da pr?tica. Naturalmente, estas conclus?es n?o esgotam a reflex?o sobre a quest?o. Esperamos que as constata??es feitas contribuam para a defini??o de metodologias de ensino, que possam ser averiguadas e testadas com a pr?tica em sala de aula, bem como colaborem com novas pesquisas, visando explorar novas teorias pedag?gicas do ensinoaprendizagem de projeto em ACPC