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Reforma de licenciaturas em Letras Português-Espanhol: discursividades em disputa por sentidos de formação / Reforma de licenciaturas en Letras Portugués-Español: discursividades en diputa por sentidos de formaciónAlice Moraes Rego de Souza 26 April 2013 (has links)
Desde 2001, intensificaram-se, no Brasil, as discussões sobre a formação de professores. A Resolução CNE/CP n 1 de 2002 institui novas diretrizes para os cursos de licenciatura em nível superior, rompendo com o conceito de currículos mínimos, assim como propõe a LDB de 1996. No cerne da proposta de reforma das licenciaturas, está o aumento da carga horária destinada à formação profissional do docente, fundamentado na reflexão sobre a prática não apenas restrita ao momento do estágio supervisionado, mas também como componente curricular. As instituições de ensino superior (IES), por sua parte, precisam cumprir as exigências da lei, reformulando seus currículos e definindo seus posicionamentos diante da necessidade de repensar seus estágios e incluir as mencionadas práticas como componente curricular (PCC). Eis o contexto em que esta pesquisa se desenvolve, buscando discutir, a partir de escolhas curriculares, os diálogos e as produções de sentido sobre formação de professores de espanhol para atuar na educação básica, no contexto específico das universidades públicas do Rio de Janeiro que passaram pelo processo de reforma dos cursos de Licenciatura em Letras Português-Espanhol (UERJ, UFF e UFRJ). A perspectiva teórica adotada é a análise do discurso (MAINGUENEAU, 1997, 2005, 2008) e também as contribuições dos estudos da enunciação (BENVENISTE, 1989, 1995), a partir dos quais se permite uma reflexão do corpus de análise como enunciados sobre formação de professor sustentados por sujeitos institucionais em contextos específicos e que se materializam a partir de gêneros de discurso (BAKTHIN, 2000). Consideram-se, também, as contribuições de Foucault (2003, 2009, 2012) quanto à compreensão de que a formação docente em cada IES se dá em meio a relações de poder que participam da produção de verdades sobre o que é a própria atividade de formar professor. Os estudos da ergologia (SCHWARTZ, 2002; TRINQUET, 2010) também participam da fundamentação da pesquisa, destacando a distância existente entre a prescrição e a atividade de trabalho, o que contribui para a compreensão de que há documentos que prescrevem o trabalho de formação, mas não o impossibilitam de se modificar de acordo com a situação. As análises se realizam em duas etapas: primeiro, a observação das modificações em fluxogramas acadêmicos que, por meio de marcas verbais e não verbais, citam e se apropriam das propostas de lei; segundo, a observação de ementas de PCC e estágio, considerando suas referências aos campos da teoria e da prática, a partir do emprego de nominalizações (OLÍMPIO, 2006; PACHI FILHO, 2008). Em síntese, o resultado das análises mostra que houve diferentes estabilizações no que se refere às PCCs e aos estágios, contudo, em geral, notou-se que as unidades básicas de formação (Instituto/Faculdade de Letras) ainda são sustentadas por discursividades que valorizam a formação para o beletrismo, apresentando certa resistência à incorporação e à reformulação sustentada por discursividades que valorizam a profissionalização docente / Desde 2001, se intensificaron, en Brasil, las discusiones sobre la formación de profesores. La Resolución CNE/CP n1 de 2002 instituye nuevas directrices para los cursos de licenciatura en nivel superior, alejándose del concepto de currículos mínimos, como se pasa a proponer en la LDB ley de directrices y bases de la educación nacional de 1996. En el centro de la propuesta de reformulación curricular, está el aumento de la carga horaria direccionada a formación profesional del docente, fundamentado en la reflexión sobre la práctica también como componente curricular, además de las prácticas curriculares supervisadas. Las instituciones de educación superior (IES), por su parte, necesitan cumplir las exigencias legales, reformulando sus currículos, definiendo posicionamientos respecto de las prácticas curriculares supervisadas e incluyendo las prácticas como componente curricular (PCC). En este contexto se desarrolla la presente investigación, buscando discutir diálogos y producciones de sentido sobre formación de profesores de español para actuar en la escuela básica, a partir de opciones curriculares realizadas específicamente en las universidades públicas de Rio de Janeiro que vivieron el proceso de reforma de las licenciaturas en Letras Portugués-Español (UERJ, UFF e UFRJ). La perspectiva teórica adoptada es el análisis del discurso (MAINGUENEAU, 1997, 2005, 2008) y también las contribuciones de los estudios de la enunciación (BENVENISTE, 1989, 1995), a partir de que se permite una reflexión del corpus de análisis como enunciados sobre formación de profesor, asumidos por sujetos institucionales, en contextos específicos y que se materializan a partir de géneros de discurso (BAKHTIN, 2000). Además, se consideran las contribuciones de Foucault (2003, 2009, 2012) respecto a la comprensión de que la formación docente en cada IES se forma en medio a relaciones de poder que participan de la producción de verdades sobre qué es formar profesor. Los estudios de la ergología (SCHWARTZ, 2002; TRINQUET, 2010) también participan de la fundamentación de la investigación, destacando la distancia existente entre la prescripción y la actividad de trabajo, lo que contribuye para la comprensión de que hay documentos que prescriben el trabajo de formación, pero no lo impiden de modificarse, de acuerdo con la situación. Los análisis se realizan en dos etapas: primero, la observación de las modificaciones en flujogramas académicos que, por medio de marcas verbales y no verbales, citan las propuestas de la ley; segundo, la observación de guías docentes de asignaturas de PCC y de prácticas curriculares supervisadas, considerando sus referencias a los campos de la teoría y de la práctica, partiendo del empleo de nominalizaciones (OLIMPIO, 2006; PACHI FILHO, 2008). En síntesis, el resultado de los análisis muestra que hubo diferentes estabilizaciones en cuanto a las PCCs y a las prácticas curriculares supervisadas, sin embargo, en general, se percibió que las unidades básicas de formación (Instituto/Facultad de Letras) todavía promueven discursividades que valoran la formación para el beletrismo, presentando resistencia a discursividades que valoran la profesionalización docente
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Reforma de licenciaturas em Letras Português-Espanhol: discursividades em disputa por sentidos de formação / Reforma de licenciaturas en Letras Portugués-Español: discursividades en diputa por sentidos de formaciónAlice Moraes Rego de Souza 26 April 2013 (has links)
Desde 2001, intensificaram-se, no Brasil, as discussões sobre a formação de professores. A Resolução CNE/CP n 1 de 2002 institui novas diretrizes para os cursos de licenciatura em nível superior, rompendo com o conceito de currículos mínimos, assim como propõe a LDB de 1996. No cerne da proposta de reforma das licenciaturas, está o aumento da carga horária destinada à formação profissional do docente, fundamentado na reflexão sobre a prática não apenas restrita ao momento do estágio supervisionado, mas também como componente curricular. As instituições de ensino superior (IES), por sua parte, precisam cumprir as exigências da lei, reformulando seus currículos e definindo seus posicionamentos diante da necessidade de repensar seus estágios e incluir as mencionadas práticas como componente curricular (PCC). Eis o contexto em que esta pesquisa se desenvolve, buscando discutir, a partir de escolhas curriculares, os diálogos e as produções de sentido sobre formação de professores de espanhol para atuar na educação básica, no contexto específico das universidades públicas do Rio de Janeiro que passaram pelo processo de reforma dos cursos de Licenciatura em Letras Português-Espanhol (UERJ, UFF e UFRJ). A perspectiva teórica adotada é a análise do discurso (MAINGUENEAU, 1997, 2005, 2008) e também as contribuições dos estudos da enunciação (BENVENISTE, 1989, 1995), a partir dos quais se permite uma reflexão do corpus de análise como enunciados sobre formação de professor sustentados por sujeitos institucionais em contextos específicos e que se materializam a partir de gêneros de discurso (BAKTHIN, 2000). Consideram-se, também, as contribuições de Foucault (2003, 2009, 2012) quanto à compreensão de que a formação docente em cada IES se dá em meio a relações de poder que participam da produção de verdades sobre o que é a própria atividade de formar professor. Os estudos da ergologia (SCHWARTZ, 2002; TRINQUET, 2010) também participam da fundamentação da pesquisa, destacando a distância existente entre a prescrição e a atividade de trabalho, o que contribui para a compreensão de que há documentos que prescrevem o trabalho de formação, mas não o impossibilitam de se modificar de acordo com a situação. As análises se realizam em duas etapas: primeiro, a observação das modificações em fluxogramas acadêmicos que, por meio de marcas verbais e não verbais, citam e se apropriam das propostas de lei; segundo, a observação de ementas de PCC e estágio, considerando suas referências aos campos da teoria e da prática, a partir do emprego de nominalizações (OLÍMPIO, 2006; PACHI FILHO, 2008). Em síntese, o resultado das análises mostra que houve diferentes estabilizações no que se refere às PCCs e aos estágios, contudo, em geral, notou-se que as unidades básicas de formação (Instituto/Faculdade de Letras) ainda são sustentadas por discursividades que valorizam a formação para o beletrismo, apresentando certa resistência à incorporação e à reformulação sustentada por discursividades que valorizam a profissionalização docente / Desde 2001, se intensificaron, en Brasil, las discusiones sobre la formación de profesores. La Resolución CNE/CP n1 de 2002 instituye nuevas directrices para los cursos de licenciatura en nivel superior, alejándose del concepto de currículos mínimos, como se pasa a proponer en la LDB ley de directrices y bases de la educación nacional de 1996. En el centro de la propuesta de reformulación curricular, está el aumento de la carga horaria direccionada a formación profesional del docente, fundamentado en la reflexión sobre la práctica también como componente curricular, además de las prácticas curriculares supervisadas. Las instituciones de educación superior (IES), por su parte, necesitan cumplir las exigencias legales, reformulando sus currículos, definiendo posicionamientos respecto de las prácticas curriculares supervisadas e incluyendo las prácticas como componente curricular (PCC). En este contexto se desarrolla la presente investigación, buscando discutir diálogos y producciones de sentido sobre formación de profesores de español para actuar en la escuela básica, a partir de opciones curriculares realizadas específicamente en las universidades públicas de Rio de Janeiro que vivieron el proceso de reforma de las licenciaturas en Letras Portugués-Español (UERJ, UFF e UFRJ). La perspectiva teórica adoptada es el análisis del discurso (MAINGUENEAU, 1997, 2005, 2008) y también las contribuciones de los estudios de la enunciación (BENVENISTE, 1989, 1995), a partir de que se permite una reflexión del corpus de análisis como enunciados sobre formación de profesor, asumidos por sujetos institucionales, en contextos específicos y que se materializan a partir de géneros de discurso (BAKHTIN, 2000). Además, se consideran las contribuciones de Foucault (2003, 2009, 2012) respecto a la comprensión de que la formación docente en cada IES se forma en medio a relaciones de poder que participan de la producción de verdades sobre qué es formar profesor. Los estudios de la ergología (SCHWARTZ, 2002; TRINQUET, 2010) también participan de la fundamentación de la investigación, destacando la distancia existente entre la prescripción y la actividad de trabajo, lo que contribuye para la comprensión de que hay documentos que prescriben el trabajo de formación, pero no lo impiden de modificarse, de acuerdo con la situación. Los análisis se realizan en dos etapas: primero, la observación de las modificaciones en flujogramas académicos que, por medio de marcas verbales y no verbales, citan las propuestas de la ley; segundo, la observación de guías docentes de asignaturas de PCC y de prácticas curriculares supervisadas, considerando sus referencias a los campos de la teoría y de la práctica, partiendo del empleo de nominalizaciones (OLIMPIO, 2006; PACHI FILHO, 2008). En síntesis, el resultado de los análisis muestra que hubo diferentes estabilizaciones en cuanto a las PCCs y a las prácticas curriculares supervisadas, sin embargo, en general, se percibió que las unidades básicas de formación (Instituto/Facultad de Letras) todavía promueven discursividades que valoran la formación para el beletrismo, presentando resistencia a discursividades que valoran la profesionalización docente
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Ementas de LIBRAS nos espaços acadêmicos: que profissionais para qual inclusão? / Guías docentes de LIBRAS en los espacios académicos: qué profesionales para cúal inclusión?Elissandra Lourenço Perse 31 March 2011 (has links)
A Lei 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como língua e o Decreto 5626/05 garante aos surdos o acesso à educação por meio da língua de sinais. Este último estabelece, ainda, que a LIBRAS seja inserida como disciplina curricular obrigatória em todos os cursos de formação de professores e licenciaturas, assim como que se ofereça o ensino de Português como segunda língua nos cursos de Letras, tendo como prazo limite para a instituição dessas exigências o ano de 2010. Essas mudanças coincidem com outra, recém-instituída, a da Reforma das Licenciaturas (Resoluções nos 1 e 2 CNE/CP 2002). Assim, a dissertação teve por objetivos: (1) verificar como foram instituídas as duas disciplinas, exigidas pelo Decreto em questão, nas novas grades curriculares das universidades públicas; e (2) identificar discursos sobre o surdo e a língua de sinais que circulam nesses espaços de formação docente. O trabalho visou a responder às seguintes perguntas de pesquisa: como se estabelece o diálogo entre as exigências do Decreto, a Reforma das Licenciaturas e as Universidades? Que concepções sobre a LIBRAS e o ensino de línguas circulam nessas Instituições de Ensino Superior (IES) responsáveis pela formação de professores e de futuros pesquisadores? A análise teve como córpus ementas de disciplinas referentes ao ensino de LIBRAS e de Português como segunda língua para surdos das cinco universidades públicas do estado do Rio de Janeiro. A perspectiva teórica seguiu pressupostos da Análise do Discurso francesa de base enunciativa interdiscurso (MAINGUENEAU, 1997, 1998, 2001, 2008), intertextualidade e memória discursiva (ORLANDI, 2007) , assim como noções de enunciado, dialogismo e gênero do discurso (BAKHTIN 1992, 1993). A metodologia teve caráter exploratório. Verificamos, no que se refere à implementação dessas exigências legais, um entendimento diferenciado por parte de cada uma das universidades, que instituem distintos perfis profissionais. Contudo, os resultados da análise apontaram para o predomínio de uma concepção de ensino baseada numa visão estruturalista de língua e na decodificação de vocábulos / La ley 10.436/02 reconoce la Lengua de Señas Brasileña (LIBRAS) como lengua y el decreto 5626/05 les garantiza a los sordos el acceso a la educación en lengua de señas. Éste establece también que LIBRAS se convierta en asignatura obligatoria de todos los cursos de formación del profesorado y que en las licenciaturas de los cursos de Letras se ofrezca la enseñanza de portugués como segunda lengua. El plazo límite para que se cumplan dichas exigencias es el año 2010. Esos cambios coinciden con la recién instituida Reforma de las Licenciaturas (Resoluciones nos 1 y 2 CNE/CP 2002). Por todo ello, esta investigación tuvo los siguientes objetivos: (1) verificar cómo se han instituido las dos asignaturas, exigidas por el decreto arriba mencionado, en los planes de estudio de las universidades públicas e (2) identificar discursos sobre los sordos y la lengua de señas que circulan por esos espacios de formación docente. La investigación tiene como objetivo contestar a las siguientes preguntas: cómo se establece el diálogo entre las exigencias del Decreto, la Reforma de las Licenciaturas y las universidades? Qué concepciones sobre LIBRAS y enseñanza de lenguas se identifican en las Instituciones de Enseñanza Superior (IES) responsables de la formación del profesorado y de futuros investigadores? Para superar ese reto, se analizaron las informaciones generales de las guías docentes de asignatura (de las cinco universidades públicas del estado de Río de Janeiro) relacionadas con la enseñanza de LIBRAS y de Portugués como segunda lengua para sordos. El marco teórico fue el del Análisis del discurso Francés de base enunciativa interdiscurso (MAINGUENEAU, 1997, 1998, 2001, 2008), intertextualidad y memoria discursiva (ORLANDI, 2007) y las nociones de enunciado, dialogismo y género discursivo de Bajtín (1992, 1993). La metodología ha tenido carácter exploratorio. En lo que se refiere a la implementación de las exigencias legales, se han verificado distintas comprensiones por parte de cada una de las universidades. Sin embargo, los resultados indican un predominio de la concepción de enseñanza de bases estructuralista de lengua y decodificación de vocablos
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Ementas de LIBRAS nos espaços acadêmicos: que profissionais para qual inclusão? / Guías docentes de LIBRAS en los espacios académicos: qué profesionales para cúal inclusión?Elissandra Lourenço Perse 31 March 2011 (has links)
A Lei 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como língua e o Decreto 5626/05 garante aos surdos o acesso à educação por meio da língua de sinais. Este último estabelece, ainda, que a LIBRAS seja inserida como disciplina curricular obrigatória em todos os cursos de formação de professores e licenciaturas, assim como que se ofereça o ensino de Português como segunda língua nos cursos de Letras, tendo como prazo limite para a instituição dessas exigências o ano de 2010. Essas mudanças coincidem com outra, recém-instituída, a da Reforma das Licenciaturas (Resoluções nos 1 e 2 CNE/CP 2002). Assim, a dissertação teve por objetivos: (1) verificar como foram instituídas as duas disciplinas, exigidas pelo Decreto em questão, nas novas grades curriculares das universidades públicas; e (2) identificar discursos sobre o surdo e a língua de sinais que circulam nesses espaços de formação docente. O trabalho visou a responder às seguintes perguntas de pesquisa: como se estabelece o diálogo entre as exigências do Decreto, a Reforma das Licenciaturas e as Universidades? Que concepções sobre a LIBRAS e o ensino de línguas circulam nessas Instituições de Ensino Superior (IES) responsáveis pela formação de professores e de futuros pesquisadores? A análise teve como córpus ementas de disciplinas referentes ao ensino de LIBRAS e de Português como segunda língua para surdos das cinco universidades públicas do estado do Rio de Janeiro. A perspectiva teórica seguiu pressupostos da Análise do Discurso francesa de base enunciativa interdiscurso (MAINGUENEAU, 1997, 1998, 2001, 2008), intertextualidade e memória discursiva (ORLANDI, 2007) , assim como noções de enunciado, dialogismo e gênero do discurso (BAKHTIN 1992, 1993). A metodologia teve caráter exploratório. Verificamos, no que se refere à implementação dessas exigências legais, um entendimento diferenciado por parte de cada uma das universidades, que instituem distintos perfis profissionais. Contudo, os resultados da análise apontaram para o predomínio de uma concepção de ensino baseada numa visão estruturalista de língua e na decodificação de vocábulos / La ley 10.436/02 reconoce la Lengua de Señas Brasileña (LIBRAS) como lengua y el decreto 5626/05 les garantiza a los sordos el acceso a la educación en lengua de señas. Éste establece también que LIBRAS se convierta en asignatura obligatoria de todos los cursos de formación del profesorado y que en las licenciaturas de los cursos de Letras se ofrezca la enseñanza de portugués como segunda lengua. El plazo límite para que se cumplan dichas exigencias es el año 2010. Esos cambios coinciden con la recién instituida Reforma de las Licenciaturas (Resoluciones nos 1 y 2 CNE/CP 2002). Por todo ello, esta investigación tuvo los siguientes objetivos: (1) verificar cómo se han instituido las dos asignaturas, exigidas por el decreto arriba mencionado, en los planes de estudio de las universidades públicas e (2) identificar discursos sobre los sordos y la lengua de señas que circulan por esos espacios de formación docente. La investigación tiene como objetivo contestar a las siguientes preguntas: cómo se establece el diálogo entre las exigencias del Decreto, la Reforma de las Licenciaturas y las universidades? Qué concepciones sobre LIBRAS y enseñanza de lenguas se identifican en las Instituciones de Enseñanza Superior (IES) responsables de la formación del profesorado y de futuros investigadores? Para superar ese reto, se analizaron las informaciones generales de las guías docentes de asignatura (de las cinco universidades públicas del estado de Río de Janeiro) relacionadas con la enseñanza de LIBRAS y de Portugués como segunda lengua para sordos. El marco teórico fue el del Análisis del discurso Francés de base enunciativa interdiscurso (MAINGUENEAU, 1997, 1998, 2001, 2008), intertextualidad y memoria discursiva (ORLANDI, 2007) y las nociones de enunciado, dialogismo y género discursivo de Bajtín (1992, 1993). La metodología ha tenido carácter exploratorio. En lo que se refiere a la implementación de las exigencias legales, se han verificado distintas comprensiones por parte de cada una de las universidades. Sin embargo, los resultados indican un predominio de la concepción de enseñanza de bases estructuralista de lengua y decodificación de vocablos
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