Cette étude explore pour la première fois auprès d'une population québécoise le lien existant entre la qualité de la relation élève-enseignant (REE) et l'adaptation scolaire d'élèves ayant un trouble du comportement. La qualité du lien affectif des 80 élèves participants est étudiée sous l'angle de la théorie de l'attachement et mesurée à l'aide du STRS (Student-Teacher Relationship Scale) ainsi que du TSRI (Teacher-Student Relationship Inventory). Des analyses de corrélation font ressortir de nombreux liens entre la qualité de la REE et les variables d'adaptation scolaire utilisées: la compétence académique (notes et habitudes de travail), les habiletés sociales/ appréciation par les pairs, les problèmes de comportement extériorisés, puis finalement, la motivation/satisfaction scolaire de l'élève. De plus, la qualité de la REE en fin d'année scolaire a été comparée selon la fréquentation de l'élève à l'un ou l'autre des services: 1) des classes spéciales traditionnelles (N=30) et 2) des classes kangourou, dont la philosophie est axée sur l'établissement d'une REE positive (N=50). Les résultats de cette comparaison indiquent peu de différence significative dans l'évolution des élèves selon les deux services et pas de différence au niveau de la qualité de la REE pour cet échantillon.

La motivation scolaire constitue la ressource première du fonctionnement et du rendement scolaires de l'élève. Or cette motivation n'est pas innée et doit être soutenue par des interventions efficaces des agents de l'environnement, en général, et de l'école, en particulier. Conséquemment, l'enseignant qui est conscient de son impact sur la motivation de ses élèves tentera par divers moyens de maintenir celle des élèves déjà motivés et de susciter celle de ceux qui le sont moins On peut cependant croire que les stratégies motivationnelles qu'il utilisera auront l'impact désiré sur la motivation de l'élève uniquement si celui-ci les juge positives et utiles pour lui. À ce jour, très peu d'études se sont intéressées au jugement des élèves sur les actions posées pour influencer leur profil motivationnel et moins encore ont comparé leurs jugements à ceux de leurs enseignants. L'objectif général du présent essai est de remédier à cette lacune. Les trois objectifs spécifiques de l'étude réalisée étaient les suivants. Le premier visait à examiner si l'utilisation que les enseignants rapportent faire des différentes stratégies motivationnelles varie en fonction de leur nombre d'années d'expérience, du niveau scolaire auquel ils enseignent et de leur genre. Le deuxième objectif visait à examiner, en tenant compte de leur expérience en enseignement, du niveau scolaire auquel ils enseignent et de leur perception de leur capacité à motiver les élèves, s'il existe un lien entre leurs jugements sur l'utilité des stratégies de motivation qu'ils utilisent et les jugements de leurs élèves sur l'utilité de ces mêmes stratégies. Enfin, la visée du troisième objectif était d'examiner si la perception des élèves du soutien reçu de leur enseignant est fonction de leur niveau scolaire, de leur appréciation de l'école et de leur jugement de l'utilité des stratégies de motivation utilisées par leur enseignant, et des variables mesurées chez ces derniers. Ces dernières variables sont le nombre d'années d'expérience, leur perception de leur capacité à motiver leurs élèves, de même que l'utilisation et le jugement d'utilité des stratégies motivationnelles qu'ils rapportent. L'étude a été conduite auprès de 1536 élèves de deuxième, quatrième et sixième année et de leurs 94 enseignants. Le questionnaire des élèves débutait par un questionnaire où ils devaient indiquer leur jugement de l'utilité d'un ensemble de stratégies que peut utiliser l'enseignant pour soutenir leur motivation. Dans la partie suivante, les élèves étaient questionnés sur leur profil motivationnel. Pour les fins de cet essai, seule leur perception du soutien reçu de leur enseignant sera retenue de cette section. Enfin, un énoncé leur demandait d'indiquer leur appréciation de l'école (l'aime ou ne l'aime pas). La première partie du questionnaire des enseignants comprenait des informations personnelles comme leur genre, le niveau auquel ils enseignaient et la durée de leur expérience en enseignement. La seconde partie reprenait les stratégies de motivation soumises au jugement des élèves. Les enseignants devaient d'abord pour chacune indiquer s'ils l'utilisaient, puis indiquer leur jugement de son utilité pour chacun de deux types d'élèves, ceux qui aiment, et ceux qui n'aiment pas l'école. Dans les deux dernières questions, ils devaient indiquer, au-delà des stratégies spécifiques sur lesquelles ils avaient porté un jugement, à quel point ils se sentaient capables de motiver leurs élèves qui aiment l'école et ceux qui ne l'aiment pas. Des analyses descriptives préliminaires indiquent une tendance à la baisse de la motivation des élèves et de leur perception du soutien reçu de leur enseignant à mesure qu'ils vieillissent. Cette tendance paraît coïncider avec celle des enseignants oeuvrant dans les classes des plus vieux qui ont mentionné se sentir moins capables de motiver leurs élèves qui n'aiment pas l'école que leurs collègues oeuvrant avec de plus jeunes élèves. En lien avec le premier objectif, les résultats indiquent que l'utilisation de l'ensemble des stratégies n'est pas liée au niveau auquel oeuvre l'enseignant et, sauf deux exceptions, ne l'est pas non plus avec la durée de leur expérience en enseignement. On a aussi observé que le lien entre les jugements de l'enseignant sur l'utilité des stratégies et sa perception de sa capacité à motiver ses élèves diffèrent selon qu'il répond pour les élèves qui aiment ou pour ceux qui n'aiment pas l'école. En effet, la perception de l'enseignant de sa capacité à motiver ses élèves qui aiment l'école n'est pas liée à son jugement de l'utilité des stratégies motivationnelles pour ces mêmes élèves. Par contre, lorsque ce jugement d'utilité porte sur ceux qui n'aiment pas l'école, plus l'enseignant se sent compétent pour motiver ces élèves, plus il reconnaît l'utilité d'une diversité de stratégies pour y parvenir. Des analyses pour examiner le second objectif ont comparé les jugements de l'utilité des stratégies par l'enseignant à ceux de ses élèves. Il appert qu'il y a peu, sinon pas de lien entre les jugements des adultes et des élèves, et ce, peu importe qu'il s'agisse d'élèves qui aiment ou non l'école. Enfin, concernant le troisième objectif portant sur la perception des élèves du soutien de leur enseignant, ceux qui n'aiment pas l'école rapportent une perception nettement plus faible que celle rapportée par ceux qui aiment l'école. Par contre, le pourcentage de la variance expliquée dans ce soutien est plus du double chez les premiers que chez les seconds. Cette différence vient en grande partie du lien entre le soutien perçu et leur jugement d'utilité des stratégies. Comparés à ceux qui disent aimer l'école, chez ceux qui disent ne pas l'aimer, une plus grande diversité de stratégies est liée au soutien qu'ils perçoivent chez leur enseignant.En conclusion, à mesure qu'ils progressent d'un niveau scolaire à l'autre, de plus en plus d'élèves rapportent ne pas aimer l'école. Ce mouvement s'accompagne d'un mouvement semblable chez les enseignants où ceux oeuvrant avec des élèves plus âgés sont plus nombreux à se juger incapables de motiver de tels élèves. Cependant, les nombreux liens observés entre les jugements de ces mêmes élèves sur l'utilité des stratégies que peuvent utiliser leurs enseignants et leur perception du soutien reçu de ce dernier suggèrent clairement que ces élèves seraient plutôt réceptifs aux interventions de leurs enseignants pour les aider. L'ensemble des résultats de cet essai confirme ainsi l'importance de questionner directement les éléves sur leur vécu scolaire, entre autres pour mieux comprendre les facteurs en jeu dans leur motivation et pouvoir agir efficacement sur celle-ci. Comme le proposent les tenants de la théorie sociocognitive (i.e. Bandura, 1986; Bobbit Nolen et Nicholls, 1993), les élèves sont des agents actifs dans l'interprétation qu'ils donnent aux actions posées sur eux et aux événements dans lesquels ils sont impliqués. Ils ne se contentent pas de simplement refléter le jugement d'autrui, même s'il s'agit d'une figure d'autorité. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Appréciation de l'école, Jugement de l'efficacité des stratégies de motivation, Motivation scolaire, Perception des élèves du soutien de l'enseignant.

Contrairement à l'encadrement annuel qui est généralement mis en œuvre dans les milieux scolaires québécois, le looping permet aux élèves de demeurer avec le même enseignant pour au moins deux années scolaires consécutives. En dépit des bénéfices potentiellement associés au maintien de l'encadrement pédagogique offert aux élèves, les effets du looping sur différents indicateurs scolaires demeurent incertains, soulignant ainsi la nécessité de poursuivre la recherche empirique sur ce sujet. Par conséquent, l'objectif principal de cette étude est de vérifier l'incidence du looping sur la réussite éducative des élèves du primaire. Plus précisément, les deux premiers objectifs de cette étude consistent à comparer, d'une part, le rendement académique et, d'autre part, la qualité de la relation enseignant-élève d'élèves issus de classes annuelles ou en looping, selon le sexe des élèves et l'indice de milieu socioéconomique (IMSE) de leur école. Enfin, le troisième objectif de cette recherche consiste à vérifier les liens qui unissent la relation enseignant-élève et le rendement académique, selon le type d'encadrement pédagogique offert (c.-à-d., classe annuelle ou looping). Pour ce faire, 192 élèves (90 garçons et 102 filles) de 4e ou de 6e année du primaire issus de milieux socio-économiques défavorisés (n = 98) ou non défavorisés (n = 94), dont environ la moitié en looping (n = 98) ont pris part à la recherche. Afin de s'assurer de la validité des résultats obtenus, un processus de sélection rigoureux a d'abord permis de s'assurer que les élèves issus des classes looping ou annuelles étaient scolarisés par des enseignants qui présentent un profil comparable (années d'expériences, sexe, âge et pratiques enseignantes). L'obtention du rendement antérieur des élèves en français et en mathématiques (juin 2009) a également permis de s'assurer que les élèves avaient, avant leur scolarisation en classe looping ou annuelle, un rendement scolaire similaire. Afin de répondre aux objectifs de recherche fixés, les élèves ont tout d'abord répondu à un questionnaire sur la qualité de la relation avec leur titulaire. Subséquemment, le rendement de ces élèves à l'issue de leur scolarisation en classe looping ou annuelle (juin 2011) a été compilé. Les données recueillies auprès des élèves provenant de classes looping ou annuelles ont ensuite été comparées selon le sexe des élèves et l'IMSE de leur école. Puis, les liens unissent la relation enseignant-élève et le rendement scolaire, selon le type d'encadrement pédagogique, ont été examinés. L'examen du premier objectif de cette étude a d'abord révélé une baisse du rendement académique entre les deux années évaluées, tant en classe annuelle qu'en classe looping, et ce, pour les trois matières évaluées (c.-à-d., lecture, écriture et mathématiques). Cependant, cette diminution de rendement s'est révélée significativement moins importante pour les élèves en looping que pour leurs pairs scolarisés en classe annuelle. Il apparaît donc que le looping contribue à ralentir la chute du rendement académique observée. Enfin, les résultats ont montré que les effets bénéfiques du looping sur le rendement académique ne varient pas significativement selon le sexe des élèves ou leur milieu socio-économique. Ces données suggèrent donc qu'en ce qui a trait au rendement académique, le looping profite à l'ensemble des élèves, tous sexes et milieux socioéconomiques d'origine confondus. En réponse au deuxième objectif ciblé, les résultats ont montré que la relation enseignant-élève ne diffère pas significativement selon le type d'encadrement pédagogique. Plus particulièrement, l'analyse des données relatives à la perception de chaleur et de conflit des élèves a plutôt procuré des résultats mitigés en fonction du sexe des élèves et de l'IMSE de leur école. L'hypothèse postulée selon laquelle le looping accroît davantage la qualité de la relation enseignant-élève que la classe annuelle ne peut donc être soutenue par les données recueillies. Finalement, l'analyse du troisième objectif de cette recherche a démontré qu'une relation enseignant-élève conflictuelle est négativement corrélée avec le rendement subséquent en lecture, en écriture et en mathématiques, et ce, tant en classe annuelle qu'en classe looping. Toutefois, le résultat des analyses ne révèle aucun lien de corrélation significatif entre une relation enseignant-élève chaleureuse et le rendement académique des élèves scolarisés en classe looping ou annuelle. Sur la base de ces résultats, il semble que le niveau de chaleur et de conflit perçu dans la relation enseignant-élève ne peut donc pas expliquer l'écart de rendement observé en faveur du groupe looping dans les trois matières académiques évaluées. Ainsi, d'autres pistes de recherche devront être explorées afin d'identifier les variables qui contribuent au meilleur rendement des élèves en situation de looping par rapport à ceux qui évoluent en classe annuelle. Parmi les hypothèses possibles, la motivation scolaire et la relation avec les pairs sont à considérer. À la lumière des résultats obtenus, il ressort clairement que le looping est à même de produire des effets positifs sur le rendement en lecture, en écriture et en mathématiques auprès d'élèves du 2e et du 3e cycles du primaire, tous sexes et IMSE confondus. Le looping apparaît donc comme un moyen peu dispendieux de restructurer le système éducatif québécois afin de favoriser la réussite d'un plus grand nombre d'élèves. Par conséquent, la poursuite de recherches sur les effets du looping, ainsi que sur les mécanismes susceptibles d'expliquer ces effets, s'avère essentielle. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : looping, relation enseignant-élève, rendement académique, primaire

Cette étude prospective examine les liens entre la sécurité d'attachement de la relation parent-enfant à l'âge préscolaire et la qualité de la relation élève-enseignant et le rendement scolaire des élèves en début de scolarisation. L'échantillon est constitué de 48 enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés. Les résultats indiquent que la sécurité d'attachement de la relation parent-enfant prédit significativement la qualité de la relation élève-enseignant. Des analyses bivariées révèlent un lien entre la sécurité d'attachement de la relation parent-enfant et le rendement scolaire, mais cette relation devient non significative lorsque le niveau lexical réceptif de l'élève est contrôlé. Il n'y a pas de lien significatif entre la qualité de la relation élève-enseignant et le rendement scolaire de l'élève. Les résultats de cette étude suggèrent que la sécurité d'attachement de la relation parent-enfant influence le vécu scolaire de l'élève issu de milieux défavorisés et, plus spécifiquement, la qualité de la relation avec son enseignant.

Cette étude vise à examiner les liens entre la sécurité d’attachement mère-enfant et les trois dimensions de la relation élève-enseignant, soit la proximité, la dépendance et les conflits. Plus encore, elle vise à examiner si les relations entre ces deux construits sont influencées ou modérées par le sexe de l’enfant et le niveau risque psychosocial auquel l’enfant est exposé. Quatre-vingt-neuf (89) dyades mère-enfant ont été évaluées. La sécurité d’attachement est mesurée à domicile lorsque l’enfant est âgé de 15 et de 18 mois et également en laboratoire deux semaines après la visite à domicile. De manière à évaluer la qualité de la relation élève-enseignant, les enseignantes des enfants ont été sollicitées vers la fin de la première année scolaire (environ 7 ans) afin de compléter un questionnaire. Dans un premier temps, les résultats obtenus suggèrent que les liens significatifs entre nos deux concepts sont spécifiques à seulement certaines dimensions de la relation élève-enseignant. De plus, les résultats montrent un effet de modération entre la sécurité d’attachement et le niveau de risque psychosocial dans la prédiction de la qualité de la relation élève-enseignant, plus spécifiquement au niveau des conflits. Quant au sexe de l’enfant, aucun effet significatif n’est trouvé sur la relation entre les deux concepts.

La relation maître-élève(s) est primordiale dans l'expérience scolaire des élèves du primaire. Or, les recherches s'y intéressant sont plus souvent qu'autrement menées du point de vue de l'adulte, qu'il soit chercheur ou enseignant. En effet, très peu d'enquêtes tiennent compte du point de vue des enfants, pourtant eux-mêmes acteurs de cette relation. Alors que cette dernière est habituellement vue et expliquée par les adultes, nous nous sommes attachée au point de vue d'enfants. Par notre recherche exploratoire qualitative/interprétative, nous proposons une compréhension de l'expérience de cette relation à partir de quatre témoignages d'enfants, deux filles et deux garçons âgés d'environ 11 ans et fréquentant la cinquième année du primaire, recueillis lors d'entretiens individuels non-directifs. Nos objectifs de recherche sont, d'abord, de mettre au jour le point de vue d'enfants sur leur vécu scolaire en leur donnant la parole et, ensuite, de comprendre le sens de l'expérience de la relation maître-élève(s) de ce point de vue. Puisque nous explorons l'expérience scolaire des enfants, nous avons opté pour l'approche phénoménologique en recherche, car celle-ci permet, grâce à son ouverture, de non seulement comprendre le vécu des enfants sans cadre théorique préétabli, mais également d'en rendre compte dans toute sa densité. Nos résultats de recherche sont présentés en deux temps. D'abord, nous rendons compte des témoignages des enfants, en présentant de façon condensée l'expérience spécifique de chacun des co-chercheurs, cela en respectant le langage qu'ils utilisent. Puis, nous proposons une seconde compréhension du phénomène de la relation maître-élève(s) par la présentation d'une analyse phénoménologique de la relation maître-élève(s) du point de vue de ces enfants qui permet d'en révéler les éléments « essentiels ». Enfin, nous revenons sur notre expérience de l'approche phénoménologique et de celle d'entretiens non-directifs auprès d'enfants. Puisqu'il s'intéresse au vécu scolaire, notre mémoire a la particularité d'être à la fois destiné aux chercheurs et aux théoriciens en éducation de même qu'aux enseignants, aux praticiens dont nous faisons partie. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Point de vue d’enfants, Élève(s) du primaire, Relation maître-élève(s), Enseignant du primaire, Approche phénoménologique.

La présente étude poursuit trois objectifs. Premièrement, elle tente de vérifier les liens entre la relation enseignant-élève et l'adaptation sociale de l'enfant de maternelle à l'école. Deuxièmement, elle examine les liens entre les évaluations que font l'enfant et l'enseignant de leur relation. Troisièmement, elle étudie la stabilité de la relation enseignant-élève au cours de l'année scolaire. L'évaluation de la relation enseignant-élève et de l'adaptation sociale de l'élève a été effectuée auprès de 54 enfants de maternelle du Québec. Les élèves participant à l'étude ont été sélectionnés sur la base de leurs problèmes de comportement extériorisés d'après l'évaluation faite par l'enseignant et par les parents. Les évaluations ont eu lieu en début et en fin d'année scolaire. Selon les résultats obtenus, il existe des liens entre certaines dimensions de la relation enseignant-élève, telle que perçue par l'élève ou l'enseignant, et l'adaptation sociale de l'enfant à l'école. Ces liens sont présents en début d'année scolaire, en fin d'année scolaire ou à ces deux moments. Du point de vue de l'enseignant, le conflit dans la relation enseignant-élève est lié aux problèmes de comportement extériorisés et à la compétence sociale de l'enfant en début et en fin d'année scolaire. La proximité dans la relation enseignant-élève d'après l'enseignant est liée à la compétence sociale en début et en fin d'année scolaire ainsi qu'aux problèmes de comportement intériorisés en fin d'année scolaire. Du point de vue de l'enfant, la chaleur dans la relation enseignant-élève est liée aux problèmes de comportement extériorisés et à la compétence sociale de l'enfant en début d'année scolaire. De plus, les résultats indiquent que la proximité dans la relation enseignant-élève relevée par l'enseignant est liée à la chaleur perçue par l'enfant dans sa relation avec son enseignant en fin d'année. Les perceptions de l'enseignant et de l'enfant du conflit dans leur relation ne sont liées ni en début, ni en fin d'année scolaire. De surcroît, bien que ce ne soit pas le cas pour la perception de l'enfant de la relation enseignant-élève, la perception de l'enseignant de la relation enseignant-élève est stable au cours de l'année scolaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : relation enseignant-élève, adaptation sociale, difficultés de comportement, compétence sociale, éducation préscolaire.

Cette recherche explore une approche d'enseignement relationnel des arts plastiques. Elle prend racine dans le milieu scolaire multiethnique de l'Ouest de Montréal auprès d'élèves du premier cycle du primaire. La difficulté de socialiser constatée chez les élèves a motivé l'exploration d'interventions en cours d'arts plastiques afin de stimuler et d'améliorer leurs échanges. Il a fallu auparavant définir ce qu'étaient les habiletés sociales à acquérir, le rôle de l'enseignant, de l'école et de la discipline des arts plastiques dans l'apprentissage social des élèves. Les artistes et leurs œuvres ainsi que des pédagogues ont grandement influencé l'amorce d'une pédagogie relationnelle des arts plastiques. Cette dernière fut développée au cours d'une séquence pédagogique axée sur l'exploration du sens du toucher. La recherche qualitative (Van Der Maren, 2004) de type appliquée préconisée dans le cadre de cette recherche s'est imposée en fonction du sujet et du terrain d'étude. En choisissant précisément la recherche-action, une analyse plus approfondie de la problématique plutôt qu'une généralisation est possible. Elle permet une implication et une exploration plus souple compte tenu de la problématique, du milieu et des moyens à ma disposition. Ce mémoire débute par un examen détaillé de l'origine de la réflexion et du contexte d'étude. Le premier chapitre permet au lecteur de prendre connaissance du milieu de recherche tout comme de l'approche préconisée tant au niveau des objectifs, des hypothèses que de la méthodologie employée. Au deuxième chapitre, les deux composantes essentielles guidant la réalisation de la séquence sont abordées : les habiletés sociales et le sens du toucher. Elles y sont définies et envisagées selon la problématique et la réalisation sur le terrain. Le troisième chapitre propose un portrait théorique de la pratique artistique relationnelle et une sélection des pratiques artistiques faite par le biais de quatre concepts clés soit : l'objet, le corps, la rencontre et la co-production. Diverses approches pédagogiques favorisant le développement des habiletés sociales sont ensuite présentées à travers trois concepts clés soit : l'observation, l'échange et la coopération. Enfin, différentes stratégies pédagogiques sont envisagées dans un contexte d'enseignement des arts plastiques telles que la variation ou encore l'exploration des concepts artistiques et pédagogiques. Au quatrième chapitre, le déroulement et les différentes composantes de la séquence pédagogique réalisée au sein d'une école primaire de Montréal de janvier à juin 2008 sont décrits et détaillés. Celle-ci est analysée sous forme de récit au cinquième chapitre. Cette amorce d'une pédagogie relationnelle et l'expérimentation d'une séquence pédagogique sur le terrain semblent favoriser le développement social des élèves en diversifiant et stimulant les échanges sociaux. Également, elles semblent stimuler les apprentissages et la créativité des élèves. Cette recherche sou ligne la pertinence de la discipline, de certaines pratiques artistiques actuelles et de l'exploration du sens du toucher dans un enseignement relationnel. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Enseignement, Arts plastiques, École primaire, Pédagogie relationnelle, Pratiques relationnelles, Habiletés sociales, Sens du toucher, Séquence pédagogique

Au cours des 15 dernières années, le nombre d'élèves avec des troubles de comportement a triplé. Une des principales préoccupations du monde scolaire se situe au niveau des élèves qui manifestent ce type de problème. Malgré ce fait, peu d'études proposent des informations concernant la nature des actions que l'enseignant entreprend pour favoriser l'intégration sociale des élèves TC en classe ordinaire. Afin de pallier à ce manque, l'objectif des deux études qui constituent ce mémoire est de mieux comprendre certains facteurs susceptibles d'influencer la qualité de l'intégration sociale de l'élève ayant des troubles de comportement en classe ordinaire, à savoir, l'ensemble des actions entreprises par l'enseignant afin de faciliter l'intégration sociale ainsi que le nombre d'élèves TC intégrés en classe ordinaire. La première étude identifie un répertoire d'actions posées par les enseignants. Dans ce contexte, 15 enseignants de la troisième à la 6e année du primaire ont participé à une entrevue afin d'identifier les différentes actions parmi lesquelles trois enseignants juges hors de notre échantillon ont validé et retenu 51 actions favorables à l'intégration sociale des élèves TC en classe ordinaire. La deuxième étude examine l'impact des actions sur l'intégration sociale des élèves TC. Elle vise également à estimer la relation entre le nombre d'élèves TC dans une classe ordinaire et l'intégration sociale de ceux-ci. Afin de réaliser cette étude, l'utilisation d'un test sociométrique a été faite auprès de 15 groupes d'élèves de classe ordinaire incluant 28 élèves TC intégrés relevant des 15 enseignants participants. Ce travail en deux études regroupées dans un devis à méthodes mixtes se démarque par sa spécificité d'avoir intégré une approche quantitative et une approche qualitative. Le principal résultat de l'étude 1 consiste en une liste de nouvelles actions favorisant l'intégration sociale des élèves TC qui viennent s'ajouter à celles proposées dans la littérature et celui de l'étude 2 révèle la relation entre le nombre d'élèves TC intégrés dans une classe ordinaire et leur degré d'acceptation sociale. L'impact des actions de l'enseignant sur la qualité de l'intégration sociale d'élèves TC n'a pu être démontré statistiquement. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Intégration, Scolaire, Sociale, Comportement, Actions

Au Québec, le phénomène du décrochage scolaire représente un problème social important. Selon les plus récentes données, encore 20 % des élèves n'obtiendront pas de diplôme d'études secondaires. Ce sont les garçons qui sont les plus touchés par cette problématique puisqu'ils affichent des taux de décrochage plus élevés que ceux des filles. Le décrochage scolaire n'est pas le résultat d'une décision spontanée mais plutôt l'aboutissement d'un long processus d'interactions entre l'adolescent et son environnement à l'intérieur duquel de multiples facteurs interagissent. Cette étude s'inscrit précisément dans le cadre de l'école et cherche à examiner le lien entre le style de communication interpersonnelle de l'enseignant, la relation bienveillante, la motivation du jeune et l'intensité du risque de décrochage scolaire de l'élève. Parmi les caractéristiques associées au système scolaire, des chercheurs ont souligné l'influence de la relation maître/élève dans le processus de décrochage scolaire. Kotering et Braziel (1998) rapportent que les décrocheurs ont observé des attitudes négatives de la part des enseignants à leur endroit. Par ailleurs, d'autres chercheurs ont fait la preuve que la motivation agit dans le cheminement et l'histoire scolaire de l'élève. Or, certains d'entre eux ont examiné la motivation sous l'angle de l'engagement. De plus, un lien entre l'engagement et la réussite scolaire de l'élève a été démontré. Les élèves engagés réussissent mieux à l'école et inversement, lorsqu'ils sont désengagés, ceux-ci sont plus à risque de quitter leurs études sans avoir obtenu de diplôme d'études secondaires. Wubbels, Créton, Levy et Hooymayers (1993) définissent le style de communication interpersonnelle de l'enseignant comme étant la manifestation de comportements interpersonnels devant la classe en général, faisant ainsi référence à une façon de faire de l'enseignant. De son côté, Noddings (1992) souligne que des styles d'interactions démocratiques sont omniprésents dans la relation bienveillante entre l'enseignant et l'élève. Des interactions empreintes de chaleur et de bienveillance doivent donc être prises en compte puisqu'elles aussi ont des effets positifs sur la réussite scolaire des élèves. En complément aux travaux de Wubbels et al. (1993) sur la relation maître/élève, Noddings (1992) apporte une contribution nouvelle dans le sens où la relation entre l'élève et l'enseignant s'effectue dans une perspective plus personnelle puisqu'elle s'explique dans le contexte d'une relation entre deux individus. Cette étude de type corrélationnel s'est réalisée auprès de 850 adolescents(es) de troisième secondaire inscrits(es) dans un cheminement scolaire régulier. Les éléments de recherche sont examinés par le biais de la perception de l'élève quant au style de communication interpersonnelle de l'enseignant, la bienveillante entre l'enseignant et l'élève et l'engagement. La cueillette de données s'est effectuée au moyen de cinq questionnaires tels Décisions qui permet d'indiquer l'intensité du risque de décrochage scolaire, la version française du Questionnaire on Teacher Interaction QTI qui permet d'identifier le style de communication interpersonnelle de l'enseignant, la version française du questionnaire intitulé Perceived Teacher Caring Scale) qui mesure la relation de bienveillante, et enfin, la version française du Student Engagement qui indique le niveau et le type d'engagement de l'élève. Les résultats de cette recherche ont démontré l'impact et la portée des relations entre les élèves et les enseignants, notamment auprès des élèves qui manifestent un risque de quitter les études avant l'obtention du DES. Les résultats suggèrent que la perception de la relation maître-élève est différente selon l'intensité du risque de décrocher. Les élèves dont l'intensité du risque de décrochage scolaire est élevée perçoivent une relation maître-élève plus négative que leurs pairs dont l'intensité du risque de décrocher est faible ou modérée. De plus, les élèves qui perçoivent leur enseignant bienveillant ont plus de deux fois moins de chances de passer à une catégorie de risque de décrochage scolaire supérieure alors que ceux qui perçoivent leur enseignant punitif, ont au-delà d'une fois plus de chances de passer à une catégorie de risque de décrochage scolaire supérieure. Enfin, les résultats montrent que l'engagement de l'élève joue un rôle médiateur dans la relation entre la relation maître-élève et l'intensité du risque de décrochage scolaire. En plus de proposer un nouveau modèle de relations entre les enseignants et les élèves, cette recherche permettra de les conduire vers des pistes d'intervention à privilégier, notamment auprès des élèves qui présentent un risque de décrochage scolaire, cela dans le but de réduire le plus possible le taux de décrochage qui est une réalité de plus en plus préoccupante. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Risque du décrochage scolaire, Relation maître-élève, Relation bienveillante.