La politique de l’enseignement scolaire des langues en France se distingue historiquement par le grand nombre de langues proposées au collège et au lycée, dont le portugais, introduit en 1973 et présent depuis. Dans le but de connaître la place et les représentations attribuées au Brésil, le plus grand pays de langue portugaise, dans cet enseignement, les 25 premières années ont été privilégiées, de 1973 à 1998, car on peut y observer une formation discursive et idéologique cohérente. Cette perspective impose, de prime abord, une recherche sur les contextes socio-historiques de la mise en place des cours de portugais en France, comme l’immigration portugaise et la fin de la dictature salazariste en 1974. Ces contextes auront des répercussions indéniables sur la représentation du Brésil. L’histoire de l’introduction de la langue dans l’enseignement, qui vacille entre un enseignement de langue maternelle et de langue étrangère, et les images qui lui sont attribuées ont engendré le développement d’une image du Brésil centrée sur l’histoire portugaise, sur son passé colonial ou sur les rapports historiques qui lient le Brésil au Portugal et (en moindre partie) aux autres pays de langue portugaise. Cette représentation s’encadre dans l’idéologie de la lusophonie, concept né après la fin de l’empire portugais afin de maintenir une union imaginaire entre ces pays par la langue. Le Brésil contemporain, étudié au niveau du lycée, est abordé sous le prisme des études géographiques, dont l’image dominante reste celle du « pays de contrastes ». De là, l’intérêt presque exclusif pour les contextes sociaux ou environnementaux fortement problématisés, à l’exemple des « problèmes du Nord-est » ou de l’Amazonie, selon l’expression des programmes. Cet ensemble historique et discursif trouverait en partie sa justification dans des questions identitaires liées à l’immigration portugaise. La recherche s’appuie sur l’analyse discursive des textes officiels (lois, décrets, arrêtés, programmes d’enseignement…), des documents associatifs, des matériels produits en France pour l’enseignement du portugais à ce niveau d’études et d’entretiens avec des enseignants du secondaire. / The politics of teaching languages at school in France historically distinguishes itself for the great number of languages it offers in secondary schools (collège for students aged 11 to 15, lycée for students aged 15 to 18), including Portuguese, which was introduced in 1973 and has been present ever since. Aiming to establish what place and representations this teaching gives to and of Brazil - the biggest Portuguese-speaking country - the first 25 years have been privileged, that is from 1973 to 1998. Indeed, one can observe a coherent discursive and ideological formation. This angle of approach requires, as a first approach, a research concerning the socio-historical contexts in which Portuguese lessons were introduced in France, such as Portuguese immigration and the end of Salazar's dictatorship in 1974. These contexts will have undeniable repercussions on the representation of Brazil. The history of the introduction of this language in teaching, vacillating between mother tongue and foreign language, and the images associated to the language prompted the development of an image of Brazil which is centred on the Portuguese history, on the colonial past or on the historical relations connecting Brazil to Portugal and (to a lesser extent) to the other Portuguese-speaking countries. This representation is outlined by the Lusophonic ideology, a concept which appeared after the end of the Portuguese colonial empire so as to maintain, through language, an imaginary union between these countries. The contemporary Brazil, studied in lycée, is considered from the point of view of geographical studies and its dominant representation remains that of a “land of contrasts”. From then on, the almost sole interest is focused on social or environmental contexts, which are strongly problematized, for instance the “problems of the North-East region” or of the Amazon, according to the programmes' own words. This historical and discursive whole would partially find its justification in the identity issues related to the Portuguese immigration. The research will rest upon the discursive analysis of the official texts (laws, decrees, teaching programmes...), associative documents, material produced in France for the teaching of Portuguese at that level of studies and interviews with secondary school teachers.

À l’ère du numérique, valoriser les données en leur donnant un sens est un enjeu capital pour supporter la prise de décision stratégique et cela dans divers domaines, notamment dans le domaine du marketing numérique ou de la santé, ou encore, dans notre contexte, pour une meilleure compréhension de la biologie des structures des acides nucléiques. L’un des défis majeurs de la biologie structurale concerne l’étude des structures des acides ribonucléiques (ARN), les effets de ces structures et de leurs altérations sur leurs fonctions. Contribuer à cet enjeu important est l’objectif de cette thèse. Celle-ci s’inscrit principalement dans le développement de méthodes et d’outils pour l’exploration efficace des structures secondaires d’ARN. En effet, explorer les structures secondaires d’ARN contribue à lever le voile sur leur fonction et permet de mieux cerner leur implication spécifique au sein des processus cellulaires. Dans ce contexte nous avons développé le modèle des super-n-motifs qui contribue à une meilleure représentation de la complexité structurale des ARN et offre un moyen efficace d’évaluer la similarité des structures d’ARN en tenant compte de cette complexité. Le modèle des super-n-motifs facilite l’étude des ARN dont le rôle est inconnu. Il permet de poser des hypothèses sur la ou les fonctions des ARN lorsque ceux-ci partagent une similarité structurale sans équivoque. Nous avons aussi développé la plateforme structurexplor pour faciliter l’exploration des structures secondaires, c’est-à-dire de permettre, en quelques clics, de caractériser les populations de structures d’ARN en, par exemple, faisant ressortir les groupes d’ARN partageant des structures similaires. La mise en œuvre du modèle des super-n-motifs et de la plateforme structurexplor a contribué à une meilleure compréhension de la phylogénie structurale des viroïdes qui sont des agents pathogènes à ARN attaquant les plantes, phylogénie jusqu’alors basée que sur leurs séquences.

Au début des années 2000, alors que le système d'éducation québécois subissait de grands changements avec l'implantation des nouveaux programmes par compétences, les enseignants durent faire preuve d'une grande adaptabilité. Malgré les diverses oppositions, les modifications des pratiques d'enseignement et d'évaluation furent indispensables. Nous nous questionnions donc à savoir, depuis la mise en œuvre de la réforme, quelles sont les pratiques évaluatives déclarées des enseignants de science et technologie au regard de la compétence 1? Plus précisément, nous voulions savoir si l'évaluation de l'investigation scientifique dans le cadre des laboratoires en salle de classe s'aligne réellement avec la démarche évaluative. Pour ce faire, dans une optique descriptive, nous avons mis sur pied un questionnaire autorapporté auquel ont répondu 49 enseignants de science 4e secondaire provenant de 15 régions administratives différentes. Les résultats ont permis de démontrer que les enseignants de science de notre échantillon appliquent en général les recommandations ministérielles, mais que la charge du programme et le manque de temps sont des facteurs déterminants à l'adhésion au programme par compétences. Tout d'abord, il a été déterminé que très peu d’enseignants utilisent la planification à rebours et que très peu d'évaluations permettent aux élèves de faire des choix, de formuler des conjectures, de faire des essais, de partir de leurs propres questions ou de concevoir leur propre protocole. Heureusement, la collecte de données a révélé que les enseignants utilisent davantage l'évaluation formative. De plus, la majorité des enseignants utilisent l'interprétation critériée en comparant les élèves à leurs critères personnels ou aux critères du programme. Les enseignants communiquent alors régulièrement les résultats des évaluations, de même que de la rétroaction, aux élèves et à leurs parents. Malgré tout, il semblerait que le contexte pandémique n'ait influencé que très peu les pratiques évaluatives des enseignants. Finalement, des suggestions à cet effet sont proposées.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

L'utilisation de la carte thématique dans le cours de géographie connaît plusieurs difficultés liées à la fois à la conception cartographique et à l'utilisation didactique. Par ailleurs, la recherche en didactique de la carte n'accorde pas beaucoup d'intérêt à l'apprentissage des règles du langage cartographique et elle ne relie pas cet apprentissage à la spécificité de la discipline géographique. Dans le but d'apporter une contribution à l'amélioration de l'utilisation de la carte thématique, la présente recherche propose un modèle didactique pour l'utilisation de la carte thématique dans le cours de géographie. Le dit modèle, qui se base sur la théorie de la sémiotique, sur les règles du langage cartographique et sur le modèle didactique proposé par Zgor (1990), offre aux enseignants de géographie un cadre de référence en didactique de la carte. Pour tester l'efficacité du modèle didactique proposé dans le cadre de cette étude, sept modules portant sur la géographie de la Tunisie ont été élaborés et expérimentés avec des élèves de la 7e année de l'enseignement fondamental au Maroc. Le T de Student explique une nette amélioration chez le groupe expérimental; de même, l'analyse de la covariance a montré une différence significative entre le groupe expérimental et le groupe de contrôle, en faveur du premier. D'autre part, l'analyse de contenu des réponses des élèves au questionnaire et le manuscrit des entrevues réalisées avec les enseignantes a montré que les élèves et leurs enseignantes ont jugé pertinent l'enseignement dispensé en terme d'amélioration des activités d'apprentissage et du matériel cartographique.

Le premier objectif de cette étude consiste en l'investigation de la prévalence et de l'association entre les différents comportements de sextage chez un échantillon comprenant 345 adolescents du secondaire (49.9% féminin) de la région de Québec. Le second propose une évaluation de l'influence de facteurs liés à l'environnement médiatique, d'aspects ciblés par les programmes de prévention et de facteurs de risques sexuels sur la décision des adolescents d'envoyer des photos ou des vidéos à caractères sexuellement explicite via les technologies de l'information et des communications (TIC). La régression logistique effectuée montre que la consommation de cyberpornographie, le fait d'avoir eu plus de deux partenaires sexuels, le genre féminin ainsi qu'une plus large perception des conséquences négatives sont associés à la décision de sexter. L'auto-objectification, les compétences d'affirmation de soi et un plus jeune âge à la première relation sexuelle s'avèrent sans lien avec le sextage. Une analyse multigroupe effectuée sur le modèle postulé, qui explique 37.5% de la variance de la décision de sexter, montre que le modèle proposé ne varie pas en fonction du genre.

Thèse ou mémoire avec insertion d’articles / À partir de la théorie de l'autodétermination, nous proposons que les programmes particuliers dans les écoles secondaires au Québec, notamment ceux avec un volet plein air, sont des avenues qui permettraient de satisfaire les besoins psychologiques fondamentaux des élèves et de favoriser leur motivation en français, en mathématique et en anglais. Cette étude quantitative comportant deux temps de mesure (intervalle de 3 mois) compare le soutien à l'autonomie, les régulations (motivations) et la perception de compétence d'élèves du secondaire (t₁ : n=710, t₂ : n=435, t₁-₂ : n=184) en fonction de trois groupes distincts : 1. Élèves dans un programme particulier de plein air, 2. Élèves dans un programme particulier d'activités culturelles, linguistiques, artistiques ou sportives et 3. Ceux intégrés dans un parcours régulier. Les analyses ne démontrent aucune différence significative entre les groupes sur l'ensemble des variables mesurées. Par conséquent, il semblerait que les programmes particuliers, ceux de plein air entre autres, n'aient pas les effets escomptés sur le plan de la motivation des élèves. Toutefois, la collecte de données, le contexte lié au Covid-19, les particularités des programmes et les environnements scolaires sont des aspects qui peuvent engendrer des différences entre les résultats de cette étude et ceux d'autres études réalisées à ce jour. / Based on self-determination theory, we propose that specific programs in Quebec secondary schools, specifically those with an outdoor component, are avenues for meeting students' basic psychological needs, and fostering their motivation in French, mathematics, and English classes. This quantitative study with two measurement times (3-month interval) compares autonomy support, regulations, and perceived competence of secondary school students (t₁ : n=710, t₂ : n=435, t₁-₂ : n=184) as a function of three distinct groups: 1. students in a specific outdoor program, 2. students in a specific cultural, linguistic, artistic or sports program and 3. those integrated into the regular curriculum. Analyses showed no significant differences among the groups on the dependent variables. Therefore, the specific programs, including specific outdoor programs, do not have the desired effect on student motivation. However, the data collection, the Covid-19 context, specific program characteristics, and school environments may result in differences between the results of this study and those of others.

Cet ouvrage est la suite d'une recherche qualitative par entrevues semi-dirigées chez les filles et les garçons à la fin des études secondaires. Cherchant à étudier les représentations sociales de l'école, elle rend compte de la parole des élèves et du rapport à l'école, au temps, au savoir, à soi et à l'autre. Les thèmes du genre, du milieu socio-économique et de la performance scolaire sont centraux. Pour plusieurs garçons, le plaisir qu'ils tirent de l'école provient de la pratique du sport et du temps passé avec leurs amis. Ils n'apprécient généralement pas l'apprentissage du français et dissimulent l'effort qu'ils mettent à réussir. L'humour est un mode de communication apprécié des garçons quand il s'agit d'entrer en contact avec leurs professeurs. Ils s'investissent aussi dans des espaces sociaux (activités et orientations scolaires) traditionnellement masculins. L'amour de l'école est un trait qui distingue nettement les garçons des filles à l'avantage des secondes. L'idée qu'elles ont d'elles-mêmes coïncide souvent avec les qualités de bon élève. Elles aiment apprendre le français et se tiennent à proximité de la culture scolaire, notamment en soulignant les efforts qu'elles mettent à bien réussir. Ici aussi s'opère, comme chez les garçons, une logique de différenciation sexuelle des espaces sociaux. Une logique où semblent se regrouper les représentations sociales de l'école des filles de Vanier, et celles plus générales portées par les garçons des deux milieux socio-économiques. Plus qu'une simple note au bulletin, l'idée que se font les élèves de la performance scolaire est fortement liée à leurs expériences passées en tant qu'élève. La prise en charge de soi et de son projet scolaire, si elle semble prendre racine plus tôt dans l'enfance, répond de facteurs d'étiquetage et d'identification débordant du seul cadre scolaire. Le passé familial, l'image de soi ou celle que les autres ont de soi semblent faire la différence entre l'émulation et la compétitivité scolaire d'une part, et le désengagement scolaire de l'autre. La magnitude des projets et des espérances scolaires des élèves sont liées, de manière réaliste et par anticipation, à leurs performances scolaires immédiates, au risque devant l'inconnu et à l'intérêt scolaire que suppose la poursuite d'études longues. Les élèves de Vanier rencontrés parlent de leur milieu comme d'un milieu défavorisé où le décrochage scolaire et la délinquance sont courants, un discours qui ne trouve pas son équivalent à Rochebelle. Si les élèves des deux milieux sont également loquaces dans leurs entrevues, les élèves de Vanier sont toujours plus enclins à parler personnellement de soi (je expressif), tandis que ceux de Rochebelle tendent à se faire plus critiques des thèmes soulignés (je revendicateur). Un des effets de milieu les plus surprenants semble néanmoins le rôle proactif que semblent jouer les mères des filles de l'École secondaire Vanier. Finalement, les projections scolaires se différencient aussi selon le milieu social dans lequel elles sont faites, les plus ambitieuses d'entre elles venant du milieu favorisé.

La production de textes variés est une activité de résolution de problèmes nécessitant l'activation de nombreux processus. La complexité de cette tâche nécessite un engagement cognitif, métacognitif et affectif de l'élève, c'est-à-dire une grande motivation qui n'est malheureusement l'apanage que de quelques élèves. En effet, la perception de la valeur de la tâche et de ses compétences à l'accomplir ne sont que quelques variables qui peuvent créer obstacle à l'écriture. Certains élèves éprouvent des difficultés dès la préécriture, d'autres en auront davantage lors de la mise en texte ou au moment de la révision. Bien que plusieurs enseignants accordent une grande importance à la révision de textes, peu consacrent beaucoup d'énergie à la première étape du processus d'écriture, c'est-à-dire la préécriture. Pourtant, la démarche liée à la préécriture permettant à l'élève de bien préparer la mise en texte ainsi que de le commencer avec plus de confiance devrait être davantage enseignée afin de motiver les élèves à écrire. Nous avons élaboré une séquence d'enseignement à partir des recherches de Hayes et Flower sur la production de textes. Un portfolio en écriture créé par Fortier et Préfontaine (2005a), permettant à l'élève de connaître toutes les dimensions de la préécriture, a été utilisé pour construire la séquence d'enseignement. À la fin de la séquence, les élèves devaient reconnaître l'utilité des différentes étapes de la préécriture et se sentir habiles à les utiliser. Ils devaient ainsi être en mesure d'identifier correctement la tâche d'écriture, d'identifier leur intention d'écriture, d'identifier le destinataire de leur texte, de prévoir les difficuItés qu' iIs pourraient rencontrer ainsi que les forces qu'ils se reconnaissent. Enfin, ils devaient être capables de faire un remue-méninges, de créer un plan facilitant leur travail et de collaborer avec leurs camarades de classe tout au long de cette préécriture. Les variables retenues pour l'analyse ont été la connaissance des étapes de préécriture, la perception de la compétence par les élèves à accomplir ces étapes et la valeur qu'ils leur accordent. Le travail avec les sujets a d'abord consisté à recueillir leurs connaissances relatives à des activités de préécriture, leur sentiment de compétence face à celles-ci et leur perception de la valeur des activités avant la séquence d'enseignement par le biais d'un questionnaire comportant 42 questions. Puis, les élèves ont vécu différentes activités d'écriture afin de se familiariser avec toutes les étapes de la préécriture. À la suite de la séquence d'enseignement, les élèves ont répondu à nouveau au même questionnaire afin de vérifier si la séquence avait des effets sur leur motivation à écrire. Lors du prétest et du post-test, six élèves, retenus selon leurs résultats scolaires (deux faibles, deux moyens, deux forts) ont participé à des entrevues semi-dirigées afin d'apporter un éclairage sur certaines questions. L'analyse des résultats a montré que le fait d'enseigner la préécriture permet aux élèves de reconnaître une valeur à la tâche de préécriture et de bien comprendre l'importance de l'intention d'écriture, du destinataire, du remue-méninges et du plan. Toutefois, le fait que les élèves se sentent compétents pour faire leur préécriture ne s'est pas révélé comme un facteur assez considérable pour rendre les élèves plus motivés à écrire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Préécriture, Planification, Motivation, Écriture, Textes variés, Secondaire.