El segle XX, però especialment el traspàs cap al segle XXI, ha servit per trencar amb formes estàtiques d'entendre determinades pràctiques educatives, que privilegiaven la formació intel·lectual i que menyspreaven el cos dels educands en moltes de les seves dimensions. Aquest trencament ens ha permès obrir uns escletxa que des de l'hermenèutica ens ha ofert la possibilitat de fer-ne noves interpretacions que ens han conduït a una proposta d'ideació corporal per part dels educands.Es tracta d'una investigació hermenèutica sobre la construcció social del cos en les praxis pedagògiques, que ha estat feta des d'una mirada interdisciplinar, posant en joc múltiples perspectives (filosòfica, antropològica, teològica, lingüística, històrica, estètica, psicològica, mèdica, sociològica i pedagògica). Allò que aporta la tesi doctoral és una "nova mirada" al cos més enllà de les seves dimensions físiques, situant-se en la seva perspectiva simbòlica i cultural. La memòria de la tesi doctoral ha estat estructurada en tres parts diferents que donen cos al conjunt de discursos al voltant de l'educació corporal. La primera part té a veure amb els aspectes epistemològics de la tesi doctoral i s'enceta amb un capítol dedicat a la Planificació de la investigació, on es situen els objectius, la metodologia, i sobretot es defineix i justifica el perquè la construcció del nostre discurs des de l'hermenèutica. Seguidament es reflexiona sobre les possibilitats de situar el cos com a objecte d'estudi en les ciències socials, i en la pedagogia en particular, elaborant el que hem denominat com a Bases per a l'elaboració d'una epistemologia del cos. Situar els fonaments científics de la recerca no es pot fer, entenem, al marge de la seva dimensió històrica, que hem recollit en la Genealogia del cos. Abans d'entrar a investigar el paper del cos en els models pedagògics ens ha calgut situar la Teoria del cos i analitzar i desvetllar els mecanismes de Construcció social del mateix.La segona part es centra en els discursos del cos en la pedagogia. Hem estructurat la narració en tres capítols diferents. El primer revisa el paper del cos en les pràctiques d'Higienització i control pedagògic dels cossos dels educands. Partint de les teories racials, i passant pels projecte eugenèsic de l'Alemanya nazi, arribem a construcció actual de cossos heteronormatius. El segon estudia les formes pedagògiques de subjectivització corporal, partint de les experiències i discursos del naturalisme pedagògic, de l'Escola Nova, de la pedagogia culturalista i finalitzant en l'educació del cos des de la psicoanàlisi. El darrer capítol d'aquest apartat analitza els discursos actuals de la pedagogia sobre el cos a partir dels nous dualismes, de les pràctiques de poder i control corporals i del cos situat en els territoris fronterers. Finalitza amb el que hem denominat com Pedagogia queer.El darrer apartat de la tesi doctoral consta de tres capítols. El primer revisa les formes contemporànies de transformació corporal (tatuatges, piercings, transsexualitat, cirurgia estètica, etc.). El segon projecta les bases per a la ideació corporal del subjectes pedagògics, i el tercer revisa les aportacions que la tesi fa a la pedagogia, així com noves vies de continuïtat. S'acompanya d'una àmplia i acurada bibliografia en diferents idiomes.RESUMENEl siglo XX, pero especialmente el traspaso hacia el siglo XXI, ha servido para romper con formas estáticas de entender determinadas prácticas educativas, que privilegiaban la formación intelectual y que menospreciaban el cuerpo de los educandos en muchas de sus dimensiones. Esta rotura nos ha permitido abrir una brecha que desde la hermenéutica nos ha ofrecido la posibilidad de realizar nuevas interpretaciones que nos han conducido a una propuesta de ideación corporal por parte de los educandos.Se trata de una investigación hermenéutica sobre la construcción social del cuerpo en las praxis pedagógicas, que ha sido hecha desde una mirada interdisciplinar, poniendo en juego múltiples perspectivas (filosófica, antropológica, teológica, lingüística, histórica, estética, psicológica, médica, sociológica y pedagógica). Lo que la tesis aporta es una "nueva mirada" al cuerpo más allá de sus dimensiones físicas, situándose en su perspectiva simbólica y cultural. La memoria de la tesis doctoral se ha estructurado en tres partes diferentes que dan cuerpo al conjunto de discursos sobre la educación corporal. La primera parte está relacionada con los aspectos epistemológicos de la tesis doctoral y empieza con un capítulo dedicado a la Planificación de la investigación, en el cual se sitúan los objetivos, la metodología, y dónde se define y justifica la construcción del discurso desde la hermenéutica. Seguidamente se reflexiona sobre las posibilidades de situar el cuerpo como objeto de estudio en las ciencias sociales, y en la pedagogía en particular, elaborando lo que hemos denominado Bases para elaboración de una epistemología del cuerpo. Situar los fundamentos científicos de la investigación no se puede llevar a cabo al margen de su dimensión histórica, que hemos recogido en la Genealogía del cuerpo. Antes de entrar a investigar el papel del cuerpo en los modelos pedagógicos ha sido necesario situar la Teoría del cuerpo y analizar y desvelar los mecanismos de Construcción social del mismo.La segunda parte se centra en los discursos del cuerpo en la pedagogía. Hemos estructurado la narración en tres capítulos diferentes. El primero revisa el papel del cuerpo en las prácticas de Higienización y control pedagógico de los educandos. Partiendo de las teorías raciales, y pasando por el proyecto eugenésico de la Alemania nazi llegamos a la construcción actual de cuerpos heteronormativos. El segundo estudia las formas pedagógicas de subjetivación corporal, partiendo de las experiencias y discursos del naturalismo pedagógico, de la Escuela Nueva, de la pedagogía culturalista y finalizando en la educación del cuerpo desde el psicoanálisis. El último capítulo de este apartado analiza los discursos actuales de la pedagogía sobre el cuerpo a partir de los nuevos dualismos, de las prácticas de poder y control corporales y del cuerpo situado en territorios fronterizos. Finaliza con lo que hemos denominado pedagogía queer.

La tesi tracta de conèixer els programes i espais publicitaris de TVC (TV3 i C33) i TVE (TV1 i TV2) que ofereixen un contingut informatiu, educatiu o cultural respecte als productes alimentaris. La intenció fonamental del treball és constatar i sistematitzar els programes que sobre alimentació han emès entre 1999-2003, ambdós inclosos, les televisions estatals i autonòmica, abans esmentades, en els seus respectius canals; així com els anuncis que sobre alimentació s'han passat per les diferents televisions; per després veure la relació que tenen (programes i anuncis) amb la Piràmide de l'Alimentació saludable que recomana l'Organització Mundial de la Salut; per finalment, constatar en quina mesura la televisió contribueix a l'educació alimentària sana a través de la seva programanció i publicitat. / This thesis tries to know the programs and advertising spaces on TVC, (TV3 and C33) and on TVE (TV1 and TV2) that offer an informative, educational or cultural content about food products.The fundamental intention of this work is to ascertain and systematize the food programs that have been issued between 1999-2003, both included, on the above mentioned televisions through their respective channels; as well as the food advertisements appeared on them; and afterwards to see the relation existing between both, adverts and programs, and the Healthy Food Pyramid recommended by the World Health Organization.; and finally, to ascertain in which measure television contributes to healthy food education through its programming and advertising.

El tema de la tesis es la pedagogía líquida: entendida como el discurso pedagógico, teórico y práctico, caracterizado a partir de las condiciones sociales de la Modernidad Líquida, que situamos entre el último tercio de siglo XX y lo que llevamos del XXI.Se defiende la posibilidad de una rearticulación conceptual que mantiene una parte fundamental de la idea moderna de pedagogía (un discurso coherente, global y normativo sobre educación), al tiempo que se desprende de otra (la de la pretensión universalista y de absolutidad). Se caracteriza la pedagogía líquida como postmoderna, pero en relación a una Postmodernidad que no supone una ruptura radical, ya que ésta se entiende como un palimpsesto, es decir: como una superposición histórica de distintas capas e imaginarios (en la que se pueden encontrar elementos modernos y premodernos).La investigación trata de fundamentar las siguientes tres hipótesis: 1) el imaginario social es condición de posibilidad y explica la emergencia de la pedagogía líquida. 2) No existe contradicción en la posibilidad de fundamentar y legitimar una pedagogía líquida y postmoderna. 3) Se puede comprender y fundamentar una concreción de la pedagogía líquida en base a: a) el Tao en cuanto a su modelo vital; b) la Escuela Nueva en cuanto a sus medios; c) la filosofía de Jacotot en cuanto a sus fines.La propuesta pedagógica líquida se tematiza, no como una mera constatación empírica de la liquidez pedagógica, sino como un punto de partida donde lo líquido se postula como valor normativo. En este sentido, la importancia de considerar la pedagogía líquida, entendida como discurso, desde un punto de vista teórico reside en que es ese discurso lo que construye la realidad pedagógica -o el contexto educativo-. Construye la realidad pedagógica no en un sentido literal, claro, de fenómenos y relaciones materiales, sino en tanto que entidad significativa. Es decir, el discurso de la pedagogía líquida construye la imagen que los individuos (profesionales de la educación o no) tienen de la realidad pedagógica. Y esa imagen es el marco de referencia en función del cual, a favor o en contra, actúan. / "Liquid pedagogy. Contextual and doctrinal sources"TEXT:The subject of the thesis is the liquid pedagogy: understood as a pedagogical discourse, theoretical and practical, characterised from the social conditions of the Liquid Modernity, site between the last decades of 20th century and what bring of the XXI.The thesis defends the possibility of a conceptual articulation that keeps a fundamental part of the modern idea of pedagogy (a coherent discourse, global and normative on education), to the same time that throw away another one (the absolute universalism). It characterises the liquid pedagogy as a postmodern one, but in relation to a Post-modernity that does not suppose a radical split, since this understands how a palimpsest, that is to say: as a historical superposition of different layers and imaginaries (in which modern and pre-modern elements and can be found).The research treats of the following three hypotheses: 1) the imaginary social iscondition of possibility and explains the emergency of the liquid pedagogy. 2) there is no contradiction in the possibility of found and legitimate a liquid pedagogy and postmodern. 3) there is possible understand and build on a liquid pedagogy on the base of: a) the Tao regarding his life style; b) the New School regarding his means; c) the philosophy of Joseph Jacotot regarding his purposes.The liquid pedagogical proposal is thought, no like a simply empirical fact of the pedagogical liquidity, but as a point of split where the liquid posits as a normative value. In this sense, the importance to consider the liquid pedagogy as a discourse and from a theoretical point of view grows from the same discourse that builds the pedagogical reality -or the educational context-. The point is to build the pedagogical reality no in a literal sense, of course, of phenomena and material relations, but whereas significant entity. This is to say, the discourse of the liquid pedagogy builds the image that the individuals (professionals of the education or not) have from the pedagogical reality. And this image is the frame of reference for these individuals to take his decisions, in favour or against them.

Gràcies a la implementació d'activitats d'extensió, hem contribuït al desenvolupament local, plantejant un compromís amb els deures socials i polítics, i el sentit dels drets de la ciutadania. Hem promogut la participació voluntària d'estudiants de Grau en Educació en zones desfavorides complementant aquesta participació amb una formació que ha integrat la RSU en el currículum. S'han implementat tècniques qualitatives com: entrevistes (a estudiants, entitats i assessors d'aquests últims), focus group amb estudiants, i tècniques quantitatives: pre i post test. Aquesta metodologia ha servit per comprovar la millora la Resposabilitat Social Universitària i les competències personals i porfesionales mitjançant la integració de la participació social en el currículum. / Gracias a la implementación de actividades de extensión, hemos contribuido al desarrollo local, planteándonos un compromiso con los deberes sociales y políticos, y el sentido de los derechos de la ciudadanía. Hemos promovido la participación voluntaria de estudiantes de Grado en Educación en zonas desfavorecidas complementando tal participación con una formación que ha integrado la RSU en el currículum. Se han implementado técnicas cualitativas como: entrevistas (a estudiantes, entidades y asesores de éstos últimos), focus group con estudiantes, y técnicas cuantitativas: pre y post test. Esta metodología ha servido para comprobar la mejora la Resposabilidad Social Universitaria y las competencias personales y porfesionales mediante la integración de la participación social en el currículo.

La present tesi doctoral parteix de la idea que la música pot aportar beneficis a les persones. En aquest sentit, la recerca pretén analitzar la implementació d'una Intervenció Educativa Musical (IEM) a dos nens amb un marcat dèficit atencional quan cursaven segon de primària. Aquesta intervenció s'ha desenvolupat en tres contextos diferents del centre escolar de forma paral·lela, amb un total de 30 sessions, 10 amb cadascun d'ells. El primer context és l'aula de música on es desenvolupa una unitat didàctica amb tot el grup-classe. El segon context inclou les diferents intervencions individuals de teràpia musical, de 30 minuts setmanals, on participen cadascun dels nens. Finalment, el tercer context són les sessions conjuntes de musicoteràpia que comparteixen aquests dos alumnes. La fonamentació teòrica del treball se centra en dos àmbits diferents que es plantegen al llarg del primer capítol: d'una banda s'aprofundeix en els conceptes d'atenció, autoregulació i TDAH i, per una altra, en l'educació musical i la musicoteràpia. El treball s'emmarca dins del paradigma de la recerca-acció i presenta un estudi de dos casos. Aquesta aproximació metodològica va permetre indagar sistemàticament i conèixer en profunditat els comportaments dels nens durant les sessions de la IEM. D'altra banda, el tractament i interpretació de les dades es va fer amb el suport del programari Transana per tal de facilitar el treball amb els vídeos i les seves transcripcions. A més, es van registrar notes de camp per mitjà de les observacions realitzades a l'aula. L'estudi se situa en un paradigma qualitatiu, però malgrat això, també es van recollir dades de forma quantitativa per complementar l'anàlisi de les informacions d'escales i pautes d'observació creades pel mateix investigador. El procés d'anàlisi dels registres es va realitzar en diferents nivells, utilitzant fonts d'informació complementàries que van permetre diverses interpretacions de la realitat d'estudi. Primerament, es va fer un visionat general de totes les intervencions; i així, posteriorment, es va poder desenvolupar, descriure i analitzar en profunditat les intervencions. Per finalitzar, es van identificar i es van categoritzar les dades més significatives i representatives de tots dos casos d'estudi. Les conclusions de la recerca evidencien que els comportaments autoreguladors es van produir principalment en les sessions de musicoteràpia (tant en el format individual com en el de grup) quan l'activitat que s'estava desenvolupant tenia un fort sentit rítmic. Es pot concloure, per tant, que l'element rítmic es relaciona molt positivament amb l'aprenentatge de l'autoregulació, ajudant així als alumnes a organitzar les seves intervencions verbals, conductes i emocions. Un altre resultat d'aquesta recerca té relació amb l'evolució positiva de l’atenció, actitud i comportament dels nens estudiats en el context del grup classe, sobretot en un d'ells. Per tot això, el treball posa en relleu la necessitat d'aprofundir en l'ús de la música, i molt concretament del ritme, com a agent benefactor per a la autoregulació d’infants amb simptomatologia de TDAH. / La presente tesis doctoral parte de la idea de que la música puede aportar beneficios a las personas. En este sentido, la investigación pretende analizar la implementación de una Intervención Educativa Musical (IEM) a dos niños con un marcado déficit atencional, cuando cursaban segundo de primaria. Esta intervención se ha desarrollado en tres contextos diferentes del centro escolar de forma paralela, con un total de 30 sesiones, 10 en cada uno de ellos. El primer contexto es el aula de música dónde se desarrolla una unidad didáctica con todo el grupo clase. El segundo abarca las distintas intervenciones individuales de musicoterapia, de 30 minutos semanales, que reciben cada uno de los niños. Por último, las sesiones conjuntas de musicoterapia que comparten estos dos alumnos. La fundamentación teórica del trabajo se centra en dos ámbitos distintos que se plantean a lo largo del primer capítulo: por un lado se profundizan los conceptos de atención, autorregulación y TDAH y, por otro, la educación musical y la musicoterapia. El trabajo se enmarca dentro del paradigma de la investigación-acción y presenta un estudio de dos casos. Esta aproximación metodológica permitió indagar sistemáticamente y conocer en profundidad los comportamientos de los niños durante las sesiones de la IEM. Por otro lado, el tratamiento e interpretación de los datos se hizo con el soporte del software Transana para facilitar el trabajo con los vídeos y sus transcripciones. Además se registraron notas de campo por medio de las observaciones realizadas en el aula. El estudio se sitúa en un paradigma cualitativo, pero a pesar de ello, también se recogieron datos de forma cuantitativa para complementar el análisis de los datos de escalas y pautas de observación creadas por el propio investigador. El proceso de análisis de datos se realizó en distintos niveles, utilizando fuentes de información complementarias que permitieron diferentes miradas de la realidad de estudio. Primero se hizo un primer visionado general de todas las intervenciones, para posteriormente desarrollar, describir y analizar en profundidad las intervenciones. Para finalizar, se identificaron y se categorizaron los datos más significativos y representativos de ambos casos de estudio. Las conclusiones de la investigación evidencian que los comportamientos autorreguladores se produjeron principalmente en las sesiones de musicoterapia (tanto en el formato individual como grupal) cuando la actividad que se estaba desarrollando tenía un fuerte sentido rítmico. Se puede concluir, por lo tanto, que el elemento rítmico se relaciona muy positivamente con el aprendizaje de la autorregulación, ayudando así a los alumnos a organizar sus intervenciones verbales, conductas y emociones. Otro resultado de esta investigación tiene relación con la evolución positiva de la atención, actitud y comportamiento de los niños estudiados en el contexto del grupo clase, sobre todo en uno de ellos. Por todo ello, el trabajo pone de relieve la necesidad de profundizar el uso de la música -y muy concretamente del ritmo- como agente benefactor para la autorregulación de niños con sintomatología de TDAH. / The following thesis is based on the idea that music can provide benefits on people. In this sense, this investigation pretends to analyze the implementation of an Educative Musical Intervention (EMI) on two second grade boys seriously affected by an attention deficit disorder. This intervention has been developed in three different contexts in the school center, in 30 sessions, 10 sessions in each parallel context. The first context is the music classroom where a didactic unit was developed with the whole class. The second, includes different individual interventions of music therapy, 30 minutes weekly. Finally, the music therapy sessions carried out as with the two boys together as a group. The theoretical framework is focused into two separate areas presented throughout the first chapter. On one hand, concepts such as attention, selfregulation and ADHD, and on the other hand, musical education and music therapy. This work is framed into the action research paradigm with two case studies. This methodology allowed to systematically research and deeply know the type of behavior the children presented during the session of EMI. In order to work with videos and transcription efficiently, all the data analysis was analyzed using the software Transana. Additionally, notes were taken so as to register observation done in the classroom. The study is placed in a qualitative paradigm; however, data were collected in a quantitative to facilitate the data analysis of scales and observation guides created by the investigator. The data analysis was carried out in different levels, using complementary sources of information that allowed different points of view of the reality being studied. First of all, a general view of all the interventions was done, and in a second instance a thorough development, description, and analysis. Finally, relevant data from both cases of study were identified and categorized. The conclusion of this investigation evidence that self-regulating behavior were presented, mainly in the music therapy sessions (individually and in group) when the activity which was developed presented a strong rhythmic sense. Therefore, it is possible to conclude that the rhythmic element is positively connected to the learning of self –regulating processes, helping students to organize their emotions, behavior and verbal participation. A second result of this investigation is related to the positive evolution in terms of behavior and attitude in the children studied in the whole class context, especially in one of them. All of the above, highlights the need to go in depth into the use of music, in particularly rhythm, as a beneficial agent for self-regulation in children presenting symptomatology of ADHD.

La recerca elaborada pertany a l’àmbit de la didàctica de les matemàtiques, en concret a l’aprenentatge de la trigonometria a l’ensenyament obligatori i al batxillerat. L’objectiu general d’aquesta investigació és realitzar una diagnosi en diferents moments del procés d’aprenentatge de la trigonometria que ens aporti informació per tal de millorar aquest procés a l’ensenyamet obligatori, al batxillerat i en el pas de 4t d’ESO a Batxillerat. Per aconseguir aquest objectiu, s’han formulat els següents objectius específics: caracteritzar els errors i les dificultats de tipus conceptual, procedimental i competencial, de resolució de problemes, que presenten els alumnes abans i després del procés d’ensenyament-aprenentatge de la trigonometria a 4t d’ESO i a 1r de Batxillerat científic i tecnològic, analitzar els errors i les dificultats en l’aprenentatge de la trigonometria en el pas de la secundària obligatòria al batxillerat, i conèixer els obstacles que es presenten en la resolució de problemes de trigonometria en aquests cursos. La tesi utilitza una metodologia mixta, amb l’ús de dades quantitatives i qualitatives. Les dades s’han obtingut a partir de quatre qüestionaris que han permès analitzar el procés d’aprenentatge de la trigonometria abans i després de treballar el tema a 4t d’ESO i a 1r de Batxillerat de Ciències i Tecnologia, de dos centres, un de públic i un de concertat. La mostra consta de 165 alumnes als quals s’ha seguit durant aquests dos cursos. S’han analitzat els errors que cometen els alumnes i s’ha fet una interpretació de les possibles causes. Completen el corpus de dades principal, constituït pels quatre qüestionaris esmentats, entrevistes realitzades amb cadascun dels professors que han impartit les classes de trigonometria, per tal de conèixer les diferències entre les matemàtiques que imparteixen en els dos nivells i l’enfocament de la trigonometria. L’anàlisi d’encerts i errors ens ha permès veure les diferències entre els resultats obtinguts en els qüestionaris. Per això, s’ha fet la comparativa entre la prova inicial i la prova final de 4t d’ESO, la prova final de 4t d’ESO i la inicial de 1r de batxillerat i la prova inicial i la final de 1r de batxillerat. Aquestes anàlisis ens permeten treure conclusions sobre el coneixement de la trigonometria que tenen els alumnes a 4t d’ESO, a 1r de Batxillerat i què passa en el pas de 4t d’ESO a 1r de Batxillerat (transició). Els resultats de la investigació constaten que la major part dels errors comesos pels alumnes a 4t d’ESO i a 1r de Batxillerat i les dificultats que presenten en treballar el tema de trigonometria són conseqüència de no tenir assimilats els coneixements previs necessaris pel treball d’aquesta unitat: aspectes de mesura, geometria, càlcul i àlgebra. Alguns errors són deguts al fet que l’alumnat interioritza només els càlculs, memoritza situacions i no té assimilats els conceptes matemàtics involucrats. Hem constatat que alguns dels errors s’han convertit en un obstacle: a nivell de geometria i trigonometria (semblança, teorema de Pitàgores, raons i fórmules trigonomètriques), a nivell de càlcul i àlgebra (càlculs numèrics amb i sense calculadora, simplificació d’expressions, resolució d’equacions) i a nivell de resolució de problemes (elaboració de l’esquema en els problemes de trigonometria). Finalment es presenten una sèrie de recomanacions que caldria tenir en compte abans d’iniciar el tema de trigonometria (respecte a la temporització, seqüència organitzativa, disseny del tema, tipologia d’activitats i recursos), durant la impartició (relacionats amb la gestió de l’aula i amb l’adaptació de continguts a les necessitats de l’alumnat) i després de treballar el tema (respecte a l’avaluació). / The research belongs to the field of Maths teaching, specifically to the learning of trigonometry at E.S.O. and Bachillerato. The main objective of this investigation is to make a diagnosis at different moments of the learning process of trigonometry to obtain information to improve the aforementioned process in the compulsory education (E.S.O.), Bachillerato and the transition from E.S.O. to Bachillerato. In order to achieve this objective, the following specific objectives have been formulated: typify the errors and difficulties in concepts, procedures and competences, problem solving which students encounter before and after the teaching-learning process of trigonometry in 4º E.S.O. and 1º de Bachillerato, analyse the errors and difficulties in the learning of trigonometry in the transition from E.S.O. to Bachillerato and identify the obstacles regarding trigonometry problem solving in these courses. The thesis employs a mixed methodology with the usage of quantitative and qualitative data. The data have been obtained from four questionnaires which have allowed to analyse the trigonometry learning process before and after the topic has been dealt with in 4º E.S.O. and 1º de Bachillerato in two schools: a public school and a state school. The sample consists of 165 students who have been monitored for two years. The errors made by the students have been analysed and an interpretation of the possible reasons has been made. This interpretation completes the main corpus data, constituted by the four questionnaires mentioned before, interviews made to the teachers teaching the trigonometry lessons so as to know the differences between the Maths taught in the two levels and the approach on trigonometry. This analysis of successes and errors has allowed us to indentify the differences between the results obtained in the questionnaires. Therefore, a comparative between the initial and the final tests has been made in 4º E.S.O. and 1º Bachillerato. This analysis allows us to draw conclusions about the knowledge of trigonometry had by E.S.O. and Bachillerato students and what happens in the transition from 4º E.S.O. to Bachillerato. The results obtained in the investigation confirm that most of the errors made by the students at 4º ESO and Bachillerato and the difficulties presented when working with the trigonometry topic are a consequence of not having assimilated the previous knowledge needed to deal successfully with this unit: measurement aspects, geometry, calculus and algebra. Some mistakes are due to the fact that students only interiorise the calculations, memorise situations and do not assimilate the mathematical concepts involved. It has been confirmed that some of the mistakes have become an obstacle at geometry and trigonometry (similarity, Pythagorean theorem, ratios and trygonometric formulas), at calculus and algebra (numerical calculations with and without calculator, simplification of mathematical expressions, equation solving) and at problem solving (diagram elaboration in the trigonometry problems). Finally, a series of recommendations that should be taken into account before initiating the trigonometry topic, (regarding timing, organizational sequence, topic building, typology of activities and resources), during its teaching (regarding classroom management and adaptation of the contents to the students’ necessities) and after dealing with it (regarding evaluation) is presented.

Este trabajo estudia las concepciones y prácticas de docentes y discentes sobre evaluación formativa (o evaluación para el aprendizaje) en interpretación de conferencias desde un prisma cualitativo, a partir de la recogida directa de información en tres posgrados de Cataluña, Portugal y Canarias durante el curso 2010/2011. La teoría repasa la evaluación en el ámbito de la educación y en la enseñanza aprendizaje de la interpretación: la evaluación educativa a lo largo del tiempo y los paradigmas vigentes sobre el aprendizaje —el conductismo, el cognitivismo y la teoría sociocultural o constructivista, el aprendizaje como mediación e interacción y conceptos clave (aprendizaje significativo, Zona de Desarrollo Próximo, concepción dialógica del aprendizaje y autorregulación)—, la clasificación de los distintos tipos de evaluación y la definición de evaluación para el aprendizaje; la didáctica de la interpretación a lo largo del tiempo, la evaluación en la didáctica de la interpretación y el objeto de evaluación en la didáctica de la interpretación de conferencias, la evaluación formativa para su aprendizaje y conceptos clave (metacognición y deliberate practice), los instrumentos de evaluación, el feedback y la participación en ella por parte de los alumnos. El análisis de la información recogida —fuentes primarias (entrevista individual o grupo focal con profesores y alumnos sobre sus prácticas y opiniones) y secundarias (observación de clases realizada por la investigadora)— se expone con las citas correspondientes por tipo de instrumento utilizado, organizada en los bloques temáticos surgidos de las categorías de análisis de las fuentes primarias. El análisis focalizado de las clases presenta transcripciones de fragmentos significativos de evaluación en el aula, acompañados del análisis del contenido según el propósito y desarrollo de las evaluaciones, la recepción y participación de los alumnos en ellas y el abordaje de la evaluación de la interpretación como proceso o producto en la selección de criterios. Los resultados ofrecen la visión separada de profesorado y alumnado sobre la evaluación para el aprendizaje —a partir de la triangulación del análisis de la información de las entrevistas o grupos focales y los cuestionarios de cada colectivo—, así como los criterios de evaluación en el aula para profesores y alumnos —a partir del contraste de los datos cuantitativos de los cuestionarios de ambos grupos— y el punto de vista de la investigadora —resultado de su impresión de la observación presencial y visionado posterior de las grabaciones y del análisis focalizado de las clases. Las conclusiones —que ponen en común la visión de docentes, discentes e investigadora al hilo de las preguntas de investigación—, revelan el gran peso de la evaluación en el aula de interpretación de conferencias y su utilidad para dotar de referencias a los alumnos y fomentar su metacognición, autorregulación y autonomía, durante el curso y como base para su futuro profesional. Para que esta ayude al aprendizaje, docentes y discentes coinciden en que debe ser clara, concisa y exigente por un lado —que no cree falsas expectativas— pero que, al mismo tiempo, les transmita confianza en su capacidad para superar las dificultades, y desdeñan aquella que se limita a validar una prestación o enumerar errores sin valorar su importancia para la interpretación o para el alumno en particular, la que se centra únicamente en la forma o producto de la interpretación, o la destructiva que puede impedir la asimilación del feedback y el progreso del aprendizaje. Además, destacan la dificultad de evaluar y se echa en falta una mayor clarificación y coherencia en el objeto de evaluación. Por último, como desventaja, la omnipresencia de la evaluación puede suponer una distracción que aleje a los alumnos de la práctica auténtica y su función comunicadora. / This dissertation focuses on trainers and trainees’ practices and views on assessment for learning in conference interpreter training. It uses a qualitative approach based on data collected in three postgraduate courses in Catalonia, Portugal and the Canary islands during the academic year 2010-2011. It reviews literature on educational assessment and assessment in interpreter education, including the evolution of educational assessment over time and prevailing paradigms on learning —behaviourism, cognitivism and sociocultural or constructivist theories, learning as mediation and interaction and other key concepts (meaningful learning, Zone of Proximal Development, dialogic view on learning and self-regulation)—, as well as types of assessment and definition of assessment for learning; interpreter education over time, conference interpreting assessment construct, formative assessment and assessment for learning , key concepts such as metacognition and deliberate practice, interpreting assessment tools, feedback, and students’ involvement in conference interpreting assessment. Primary sources consist of individual interviews with trainers and focus groups with trainees, as well as questionnaires for both groups; qualitative content analysis of this information is presented with quotes by query tool. Secondary sources consist in class observation, and include transcripts of meaningful pieces of classroom assessment, analysed in terms of content, purpose and development, feedback reception, students’ involvement and process-vs.-product-oriented approach on criteria selection. Findings account separately for trainees’ and trainers’ view on assessment, as a result from the triangulation of information analysis on trainers’ interviews and questionnaires on the one hand, and trainees’ focus groups and questionnaires on the other. Furthermore, they include results from the statistical contrasting of quantitative data on criteria obtained through questionnaires by trainees and trainers, as well the as researcher’s view on assessment practices in the classroom —resulting from class observation, class recordings reviewing and focused analysis of assessment transcripts. Conclusions discuss trainees’, trainers’ and researcher’s views by answering research questions. They show that assessment plays a very important role in the conference interpreting classroom, due to its usefulness for benchmarking, fostering metacognition, self-regulation and autonomy, both during the course and as a basis for the student’s career. For assessment to be useful for learning, both trainers and trainees agree on the fact that such assessment must be clear, accurate and demanding on the one hand, so that false expectations are not raised, but at the same time it must be able to convey the confidence on the trainee's ability to overcome obstacles.. They refuse assessment as mere validation or mistake list, without considering its relevance in the performance or for the particular trainee, or feedback focused only on the form of a performance, interpretation as a product or destructive feedback, since this prevents feedback to be integrated and hinders learning progress. Furthermore, the difficulty of assessment is highlighted and more clarification and consistency on assessment construct is missed. Last, the constant presence of assessment may distract students from real practice of interpreting and the role of communication in such process.

El Treball de Final de Màster elaborat per l’autor el 2006 amb el títol de Les lectures de la generació nascuda a la dècada dels seixanta a Catalunya, dirigit per la doctora Colomer, va permetre acotar dos entorns sobre els quals aquesta tesi centra la seva investigació: la família i l’escola. A partir d’aquestes premisses la present tesi proposa aprofundir en els aspectes següents: • Establir el marc d’influències en l’adquisició dels hàbits lectors especialment centrat en l’entorn familiar i en l’entorn escolar. • Establir semblances i diferències en aquesta adquisició entre dues poblacions diferenciades segons el nivell d’estudis assolit. • Observar què, com i quan de cada un d’aquests entorns va esdevenir important per a l’adquisició de l’hàbit lector per a cada una de les dues poblacions estudiades. • Analitzar cada un d’aquests factors d’influència, ja sigui aïlladament o com a conjunt, a fi de poder-ne extreure conclusions d’estratègies vàlides en l’assoliment de l’hàbit lector a partir de la comparativa entre ambdues poblacions enquestades. • Aprofundir més i millor en cada un dels factors d’influència en l’adquisició de l’hàbit lector a partir d’entrevistes personals a membres de cada grup de població. • Analitzar altres factors d’influència que es puguin derivar de la recerca com són l’edat dels enquestats, el sexe o la titularitat de l’escola on van cursar els estudis primaris. Per aprofundir en els punta anteriors, es dissenya una recerca que es desenvolupa a partir de dues fonts principals d’informació. D’una banda, una enquesta que ha recollit els records lectors i altres elements que s’han considerat d’interès a un nombre significatiu d’individus -782- i de l’altra deu entrevistes personals. Concretant la recerca s’ha centrat en comparar dues poblacions adultes: per una banda, mestres i professors en actiu (404 individus), i per l’altra estudiants majors d’edat en procés d’obtenció del Graduat en Educació Secundària de l’Institut Obert de Catalunya (378 individus). Així mateix s’han analitzat les respostes obtingudes en les entrevistes realitzades a deu individus, cinc de cada una de les mostres. Els resultats obtinguts a partir de les dues fonts han estat analitzats sota diversos prismes. Per una banda una anàlisi estadística –mercès l’aplicació del programa SPSS-, és a dir, quantitativa, i per l’altra una anàlisi més sociològica de les respostes dels entrevistats, és a dir qualitativa. De l’anàlisi de les dades obtingudes a partir d’ambdues metodologies, se n’han derivat les conclusions de la tesi que es resumeixen a continuació: • L’adquisició de l’hàbit lector es dóna, principalment, en dos entorns: el familiar i l’escolar. Els demés entorns són secundaris. • La consciència que hom té com a lector és un paràmetre individual. Aquesta consciència no depèn d’un nombre determinat de llibres llegits –quantitat de llibres– sinó que queda emmarcada per l’entorn familiar i social en què està immers cada un dels lectors. • L’autoimatge està relacionada també amb la freqüència en la lectura. • El nivell de formació i la trajectòria acadèmica són factors que han influït en els hàbits lectors d’una mostra de població adulta. Es pot afirmar que l’hàbit lector està íntimament relacionat amb el nivell d’estudis que assolirà el lector i/o a la inversa. • La població formada –mestres i professors-, amb estudis, llegeix més, llegeix més sovint, però llegeix la mateixa tipologia de llibres en l’actualitat que la població en procés de formació reglada. • Com a variables de l’entorn familiar i escolar que tenen incidència en els hàbits d’adults de les dues mostres de població trobem: o al 80% dels mestres i professors els explicaven contes quan eren petits; aquest percentatge es redueix fins al 65% d’estudiants de l’IOC. Així, doncs, un infant al qual li expliquen contes de petit –incloses totes les seves derivades– té un 15% més de possibilitats d’assolir el nivell superior d’estudis que no pas un a qui no li n’expliquen. Aquesta pràctica familiar, a més, tindrà més força com més freqüent i constant esdevingui. o L’entorn dels mestres i professors a la infantesa era molt més ric en llibres –més quantitat– que no pas el dels estudiants de l’IOC. I encara més: aquests llibres estaven més a l’abast. o Cal observar d’ambdues poblacions lectores una relació estreta entre els hàbits de lectura de quan eren petits i els hàbits de lectura de quan són grans: a més dedicació de petits en el desenvolupament de l’hàbit lector, més hàbit lector de gran. o La institució escolar ha tingut un paper més important en la formació de l’hàbit lector en els estudiants de l’IOC que no pas en els mestres i professors. o De les dades obtingudes no es pot deduir que l’escola hagi fet lectors molts dels nens i nenes que van passar per les seves mans, però sí que hi ha contribuït de forma més significativa en els estudiants de l’IOC quan s’observen les dades a nivell global. o Finalment observar que l’escola no compleix com a ens equitatiu en l’adquisició de l’hàbit lector quan la família és absent. Les dades obtingudes en la present tesi no fan res més que confirmar el que John Dewey (2004) sosté a nivell teòric. Segons aquest pedagog l’educació asistèmica i extraescolar, que el nen adquireix en l’entorn familiar, en el carrer o en altres entorns socialitzadors més immediats, és més vital, profunda i real; i que l’educació formal o escolar és més abstracta i superficial, menys influent, pero també més àmplia, completa i segura. El repte de qualsevol mestre és l’articulació d’ambdues educacions en un procés d’integració que aprofiti les qualitats positives de totes elles a fi de definir les necessitats de cada un dels nens i nenes del centre. / The Final Masters prepared by the author in 2006 with the title of Readings of the generation born in the sixties in Catalonia, led by Dr. Colomer, allowed delimit environments on which this thesis focuses its research: the family and the school. From these premises, this thesis proposes the following: • Establish the context influences in the acquisition of reading habits, especially focused on the family and the school environment. • Establishing similarities and differences in the acquisition of two diferent populations according to the level of education achieved. • Observe what, how and when each of these environments became important to acquire the habit of reading for each of the two groups studied. • Analyze each of these influencing factors, either individually or as a whole, in order to be able to draw valid conclusions in achieving the reading habit from the comparison between both populations surveyed . • Go deeper and better in each of the factors influencing the acquisition of reading habits from personal interviews with members of each population group. • Analyze factors of influence that may result from the research respondents such as age, gender or type of school. In order to research around the above points, we designed a research developed from two main sources of information. First, a survey has collected the reading and other items that may be of interest to a significant number of individuals -782- and second ten interviews. Thus, specifying, research has focused on the comparison of two adult populations: first, teachers active (404 individuals), and other adult students in the process of obtaining the graduate in Secondary Education in the Open Institute of Catalonia (378 individuals), and analysis of the responses obtained in interviews with ten individuals, five from each of the samples. Thus, this thesis complements quantitative analysis with a qualitative in order to give more emphasis to the research. The results from the two sources have been analyzed under different prisms. Firstly a statistical analysis -market SPSS- implementing the program, and secondly a sociological analysis of the responses of the interviewees. The analysis of the data obtained have been derived from the findings of the thesis and are summarized below: • The acquisition of reading habits occurs mainly in two environments: the family and the school. The other settings are secondary. • The awareness that one has as a reader is a single parameter. This awareness does not depend on a certain number of books, but quantity is framed by the family and social environment in which each of the readers is immersed. • The self-image is also related to the frequency of reading. • The level of training and academic background are factors that have influenced the reading habits of a sample of the adult population. Arguably the reading habit is closely related to the level of education that readers reach and / or vice versa. • Trained teachers read more, read more often, but read the same type of books at present the population undergoing formal training. • As environmental variables family and school have an impact on the habits of the adult population like example: the 80% of the teachers were told stories when they were small; this percentage drops to 65% of students from the IOC. Thus, a child who hear sotries has 15% more chances to reach the top level of study than one who does not. This familiar practice is more willing to be stronger if it is more frequent and constant. • Environment of teachers in childhood was much richer in books quantity- -more than the students of the IOC. What is more, these books were more available. • Both populations had close relationship between reading habits when they were little and reading habits when they grew up: a little more dedication to developing reading habits, improve reading habits. • The institution or schools have played a major role in the formation of the reading habits in students from IOC rather than the teachers. • The school has not made many readers of children who passed through his hands, but it has contributed more significantly to the IOC when data is observed globally. This means that when there are two populations globally, differences exist. To sum up, the school does not meet us as equal in acquiring the reading habit when the family is absent.

La recerca que presentem, Obstacles comunicatius en l'aprenentatge matemàtic: la diversitat d'interpretacions de la norma, es desenvolupa en aules amb grups culturals de risc i pretén contribuir a l'estudi de les oportunitats d'aprenentatge dels alumnes minoritaris i, més en general, aportar elements que serveixin per a millorar la comprensió de les condicions d'aprenentatge matemàtic de tots els alumnes. L'aprenentatge matemàtic resulta difícil perquè en el procés de construcció dels coneixements intervenen un conjunt d'aspectes de caràcter intrapersonal que són veritables obstacles a superar. Però, a més dels obstacles cognitius derivats de les situacions intrapersonals en els processos individuals d'aprenentatge, existeixen obstacles comunicatius en la comprensió de les formes de participació a l'aula que influencien inevitablement aquests processos. L'objectiu principal d'aquest treball és posar de manifest alguns dels problemes en l'aprenentatge matemàtic escolar sorgits de les dificultats amb què es troben els alumnes a l'hora de comprendre i aplicar els elements legitimats de la dinàmica general de l'aula de matemàtiques.Partim del supòsit que els obstacles comunicatius es troben íntimament lligats a l'experiència de distància cultural i social viscuda per l'alumne en relacionar-se amb significats que li són aliens i valoracions no esperades. La vivència reiterada d'obstacles comunicatius condiciona les formes de participació i, en particular, la conjunció d'aquesta vivència amb l'assignació d'un cert escenari emocional pot comportar múltiples interrupcions dins les trajectòries globals de participació matemàtica i, moltes vegades, pot generar perfils permanents de no participació amb els corresponents historials crònics associats de fracàs escolar i frustració personal. El fet que la població escollida de risc social sigui un cas extrem, especialment afectat per les interrupcions en la participació i amb trajectòries de no participació ben marcades, ha de facilitar l'accés al coneixement de factors de l'aula de matemàtiques que semblen provocar obstacles comunicatius i que, en unes altres circumstàncies, podrien quedar més encoberts. Malgrat que tots els alumnes experimenten certes dificultats per interpretar elements que regulen el funcionament de l'aula, els alumnes més distants de la cultura acadèmica i menys reconeguts dins d'ella semblen tenir una major vivència del contrast entre significats personals i canònics aplicats a la dinàmica social de l'aula i a les pràctiques matemàtiques. Aquesta major intensitat desencadena un major risc de dificultats i obstacles en les relacions amb la tasca matemàtica i amb els interlocutors legitimats a l'aula.La present tesi doctoral se situa en el terreny dels estudis que prenen una perspectiva sociocultural crítica davant dels fets de l'aula de matemàtiques. D'aquests estudis, prenem una caracterització de l'aula basada en la pluralitat de significats, valoracions legitimitats i identitats individuals coexistents i, al mateix temps, en la gestió social que es fa d'aquesta pluralitat. L'aprenent de matemàtiques és, doncs, algú amb significats personals no necessàriament coincidents amb els canònics, que està sotmès a les valoracions de l'entorn interpersonal més immediat, que concedeix diferents graus de legitimitat als emissors d'aquestes valoracions i, entre tot això, en reconstrucció contínua de la seva identitat.El títol del treball ja assenyala la perspectiva crítica adoptada. Per a nosaltres, el terme obstacle comunicatiu fa referència a una noció molt més complexa que el de dificultat comunicativa, malgrat que tots dos estan profundament entrellaçats. L'obstacle parla dels entrebancs que l'alumne es troba en l'entorn social de l'aula en intentar resoldre dificultats de comprensió de les pràctiques on s'ha d'implicar, o bé, en buscar espais on se li permeti comunicar significats personals i on se li comuniquin els significats dels altres. D'alguna manera, el terme dificultat representa la naturalesa cultural de l'aula de matemàtiques (les dificultats que hom té per a comprendre significats aliens) mentre que el terme obstacle s'assigna a la naturalesa social (els obstacles que hom troba per a resoldre les dificultats).Una de les principals aportacions del treball és l'aproximació a les nocions de dificultat comunicativa i d'obstacle comunicatiu i la distinció que en fem. Considerem dificultats i obstacles al voltant del context normatiu de l'aula de matemàtiques. La comprensió de les normes d'actuació legitimades a l'aula i l'adequació dels comportaments i les formes de participació de l'alumne d'acord amb aquestes normes són condicions necessàries per a què es doni l'accés al discurs pedagògic principal. Tanmateix, les oportunitats de comprensió i d'adequació tenen a veure amb la distància cultural de l'alumne als fets de l'aula, la seva distància social a la resta de participants i la particularitat dels seus processos individuals de dotació de sentit i de configuració d'escenaris emocionals.Fetes aquestes consideracions, enunciem la nostra qüestió d'investigació principal:- Es poden establir connexions entre la comprensió que un alumne té de les normes sociomatemàtiques de l'aula i l'aparició d'obstacles en el seu procés d'aprenentatge matemàtic?Concretem la qüestió en el cas de les poblacions de risc on centrem la recerca:- Quines són aquestes connexions en el cas d'alumnes especialment distants de la cultura acadèmica i social representada a l'aula de matemàtiques de secundària?Finalment, incloem aquestes dues qüestions dins una formulació més àmplia relativa a una qüestió general d'educació:- De quines maneres els processos d'aprenentatge estan influenciats per les característiques socials del context on es produeixen?Amb el propòsit de contribuir a respondre aquestes qüestions, dissenyem un estudi basat en l'observació i l'anàlisi de 12 sessions de classe de quart curs d'ensenyament secundari obligatori, amb quatre sessions a cadascuna de les aules escollides a tres centres públics situats a zones marginals de l'àrea metropolitana de Barcelona.En aquest context social, plantegem l'objectiu principal i l'estructurem en cinc objectius específics que, a la seva vegada, queden operativitzats per la seva versió empírica:- Posar de manifest obstacles en l'aprenentatge matemàtic derivats de la complexitat sociocultural de l'aula de matemàtiques.Un tret fonamental de l'estudi és el context social on es planteja la fase empírica. Les tres aules de la recerca compten amb un alt percentatge d'alumnes immigrants en situació de risc social i amb un nombre important d'alumnes locals amb perfils de marginació global. En concret, l'escassa matrícula dels tres centres fa que en el curs 1999-2000, durant el qual té lloc la recollida principal de dades, la ratio professor-alumne sigui molt baixa i les aules de la mostra siguin de 6, 11 i 7 alumnes. / This work reports on some exploratory research with a single class of students. They were given the opportunity to express their views on a variety of teacher strategies used in whole class interactions. The students' responses highlight that developments in the curriculum which support a more problem-based, exploratory approach would be welcomed, particularly if accompanied by opportunities for sharing ideas. This would reduce the shame, public and private, generated by 'getting it wrong'. Gender and class issues are mentioned but not discussed.There is considerable interest currently about the use of whole class teaching in mathematics. This interest has been provoked both by international comparisons (see Jaworski and Phillips 1999) and by government policy (see Brown et al 2000). Previously, there appears to have been an identification of this practice with a traditional, expository approach to learning, with discussion only occurring in the context of small group work (cf Groves and Doig 1998). However, some teachers are re-examining their use of whole class interaction, trying to include in the ensuing talk opportunities both for a more personally dialogic response from students and also for a more equitable one.As a contribution to this debate and concentrating on the affective dimension, we offer the reflections of some school students on their experience of whole class questioning and what they feel would make their mathematics education a more participatory experience for them. Our concern with increased participation stems not simply from a concern with equity but also because of a belief that participation itself is a defining aspect of learning (Lave and Wenger 1991). We note, however, that the value of increasing participation is dependent on just what it is that is being participated in. Research on the different 'classroom traditions' (Cobb et al 1992) or 'social practices' (Boaler 1997) that can be found in mathematics classrooms suggests that interactions are not necessarily mathematical. Such research has tended to focus on paradigmatic cases of different types of classrooms. This approach is valuable in highlighting the importance of differences between such types but it is important to recognise the way in which particular classrooms may share features of the different 'typical cases'. We believe that the evidence presented in this paper tends to support this view. Analysis of the student experiences we report here reflects that their experience of secondary school mathematics has been predominantly that of exposition plus.There is little knowledge about what values teachers are teaching in mathematics classes, about how aware teachers are of their own value positions, about how these affect their teaching, and about how their teaching thereby develops certain values in their students. This work presents parts of the case studies of two Australian mathematics teachers which concern the relationship between their intended and their implemented values. As well as discussing data about these teachers' values, two possible approaches to the analysis of the interview and observational data are also presented.Research Council funded three-year project which included the goals of: (a) investigating and documenting mathematics teachers' understanding of their own intended and implemented values, and (b) investigating the extent to which mathematics teachers can gain control over their own values teaching.Values in mathematics education are the deep affective qualities which education aims to foster through the school subject of mathematics (Bishop, FitzSimons, Seah, & Clarkson, 1999; Bishop, 1996) and are a crucial component of the mathematics classroom affective environment. While accepting that values, beliefs, and attitudes are dialectically related (see Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964; McLeod, 1992; Raths, Harmin, & Simon, 1987), our concern is with the values of mathematics, mathematics education, and education in general (see Bishop, 1996), rather than more global values such as social, ecological, moral and so forth - although these are by no means incompatible, and indeed may influence teachers' personal value systems.As Bishop, FitzSimons, Seah, and Clarkson (1999) note, there is little knowledge about what values teachers are teaching in mathematics classes, about how aware teachers are of their own value positions, about how these affect their teaching, and about how their teaching thereby develops certain values in their students. Values are rarely considered in any discussions about mathematics teaching, and a casual question to teachers about the values they are teaching in mathematics lessons often produces an answer to the effect that they don't believe they are teaching any values at all. It is a widespread misunderstanding that mathematics is the most value-free of all school subjects, not just among teachers but also among parents, university mathematicians and employers. Mathematics is just as much human and cultural knowledge as is any other field of knowledge; teachers inevitably teach values, and adults certainly express feelings, beliefs and values about mathematics which clearly relate to the mathematics teaching they experienced at school (FitzSimons, 1994; Karsenty & Vinner, 2000). More fundamentally we believe that the quality of mathematics teaching would be improved if there were more understanding aboutvalues and their influences.

Este trabajo de tesis doctoral contribuye al estudio de la enseñanza y aprendizaje de las isometrías mediante discusiones en gran grupo con tecnología. Para dar respuesta a cómo potenciar las relaciones entre enseñanza y aprendizaje de las isometrías en dicho entorno, se plantean dos objetivos: 1) Analizar una sistemática de planificación, implementación y evaluación de una secuencia didáctica con discusiones en gran grupo bajo el soporte de un software de geometría dinámica; 2) Detectar oportunidades de aprendizaje de las isometrías y su aprovechamiento en el contexto de la secuencia didáctica creada a partir de la sistemática anterior. Para el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de matemáticas de secundaria se consideran las dimensiones discursiva e instrumental. Se elabora una secuencia didáctica de resolución de problemas de isometrías, que se ajusta a las orientaciones dadas por la sistemática y se diseña un instrumento de análisis inédito a fin de detectar oportunidades de aprendizaje que se hayan generado durante la implementación de la secuencia. Luego se comprueba si algunas de estas oportunidades han sido aprovechadas por los alumnos desde la perspectiva de su progreso matemático. Tanto el diseño de instrumentos inéditos como su aplicación y validación son parte sustancial del trabajo. La consecución del primer objetivo lleva a resultados de tipo metodológico en torno al análisis de la sistemática. Estos se corresponden con los instrumentos didácticos ‘Árbol del problema’ y ‘Estadios de la discusión’. Por un lado, el árbol deviene un instrumento vertebrador de la participación del profesor en varias situaciones de clase. Por otro, los estadios son una herramienta útil para organizar parte del análisis de datos y preparar el procedimiento de detección de oportunidades de aprendizaje. La consecución del segundo objetivo supone en sí mismo una forma de validar la sistemática mediante el instrumento ‘Detector de oportunidades de aprendizaje’. La estrecha relación entre enseñanza y aprendizaje que se establece a lo largo del estudio, junto con el interés por mejorar las prácticas de educación matemática, proporcionan recomendaciones para el aula. Al respecto, este trabajo de tesis tiene que contribuir a introducir cambios susceptibles de reforzar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, que es el fin último de la investigación en el área y la motivación primera que origina todo el proceso que aquí se relata. / The doctoral thesis ‘Contribution to the study of teaching and learning of isometries through whole group discussions with technology’ constitutes a progress to the area of mathematics education research under the tradition of socio-cognitive approaches. For the analysis of learning and teaching processes in secondary school mathematics, the discursive and instrumental dimensions have been considered. The practical interpretation of these dimensions corresponds, respectively, with the development of discussions in whole group and the use of dynamic geometry software. The key question of our research is the following: How can the relationships between learning and teaching isometries be optimized by means of whole group discussions and technology? To answer this question, two goals have been posed: 1) Analysing the planning, implementation and evaluation of a systematic for a didactic sequence with whole group discussions and dynamic geometry software; 2) Detecting learning opportunities and how they are taken advantage of in relation to the didactic sequence created within the systematic. To attain the goals, an experimental situation was designed with a group of 14 and 15-year-old students in a school of Barcelona. In accordance with the theoretical foundation, the research question and the scientific goals, we have created a methodological design with two primary components. For the achievement of the first goal and inspired by concrete literature, the phases of planning, implementation and evaluation are integrated in an unprecedented method, which we call systematic. We have elaborated a didactic sequence for the resolution of isometry problems, in adjustment to the orientations given by the systematic. Through the classroom development of the sequence of problems, an external instrument has been used to prove the effectiveness of such systematic in regard to the application of the sequence. The accomplishment of the second goal may be understood as a validation of the systematic. To this end, an analytical instrument has been designed to detect the learning opportunities generated throughout the implementation of the sequence. The next step to validating the systematic has been to verify whether the students have taken advantage of any of the opportunities. Their capitalization has been explored through the comparison of the students’ protocols –before and after whole group discussion- to underline changes that point to evidence of learning. The methodological tools created ad hoc have been proved particularly useful to carry out the planning, implementation and evaluation of the sequence of problems. The didactic tool ‘Problem tree’ becomes a backbone for the teacher’s participation in several phases of the scheme: anticipation, mode of operation, monitoring, and sequencing the didactic implementation. The instrument ‘Stages of discussion’ becomes a useful tool aimed at organising data analysis, while helping to prepare the precise procedure to detect learning opportunities. The instrument ‘Learning opportunities detector’ is mainly used in the analysis aimed at characterising the concept of learning within whole group discussions with technology. There is general consensus on the need to prepare the development of classroom mathematical practices. However, there are no specific instruments involving teaching tools designed to carefully manage whole group discussions with technology. Thus, the current investigation is expected to contribute to the introduction of certain changes likely to improve the teaching and learning of mathematics. From our perspective, such improvement is the ultimate goal of the research in mathematics education research.